المحرم - ١٤٢٣هـ
أبريل - ٢٠٠٢م
(السنة: ١٧)
كلمة صغيرة
نقلة جديدة
الأعمال الجادة أيًا كانت طبيعتها تحتاج إلى ثلاث قوى متكاملة يتمم بعضها
بعضًا: قوة تمكنها من تجاوز عقبات البداية، وقوة تعينها على الاستمرار
والمواصلة، ثم قوة للإبداع والتجدد التي تكسب العمل حيوية وجاذبية.
ونحرص في مجلة البيان قدر طاقتنا على التجدد شكلًا وموضوعًا؛ وها نحن
نُخرج المجلة في ثوب جديد نتمنى أن يجد فيه القارئ جاذبية جديدة تزيد من صلته
بمجلته.
لقد حرصنا ألا نخطو هذه الخطوة إلا بعد أن نستطلع آراء كثير من كُتَّابنا
وقرائنا فرأيهم مقدر، ورضاهم محل حرصنا وعنايتنا فأظهرت لنا نتائج الاستبانة
أن ٧٨. ٦% أيدوا تغيير الإخراج وزيادة عدد الألوان. ومع ذلك فقد ترددنا كثيرًا؛
لأنه يعزُّ علينا مخالفة بقية الآراء، لكننا تجرأنا على المبادرة في التغيير متوكلين
على الله تعالى، ثم معتمدين على سعة صدور إخواننا وتقديرهم لاجتهاد إخوانهم.
وممَّا زاد في ترددنا أننا سنضطر إلى رفع سعر العدد قليلًا في بعض الدول، خاصة
أننا لا زلنا نبيع المجلة في دول أخرى بأقل من سعر التكلفة، ونحسب أن قراءنا
الفضلاء سبَّاقون بعون الله تعالى لدعم مسيرتنا الدعوية، حريصون على الوقوف
معنا في هذا الثغر لإيصال كلمة الحق.
ومع حرصنا على الشكل الفني الهادئ الذي يتناسب مع طبيعة المجلة، إلا أن
ذلك لن ينسينا بإذن الله تعالى الحرص على تقديم المادة العلمية الجادة التي يتطلع
إليها الدعاة والمثقفون وطلبة العلم؛ فهي الأصل والثمرة. ويسعدنا كل السعادة أن
نسمع اقتراحات القراء وملحوظاتهم؛ فبالمحبة والتناصح يستقيم العمل، وتنضج
الثمرة. قال الله تعالى: [وَالْعَصْرِ * إِنَّ الإِنسَانَ لَفِي خُسْرٍ * إِلاَّ الَّذِينَ آمَنُوا
وَعَمِلُوا الصَّالِحَاتِ وَتَوَاصَوْا بِالْحَقِّ وَتَوَاصَوْا بِالصَّبْرِ] (َالعصر: ١-٣)
الافتتاحية
من يمثل «الموقف الإسلامي الصحيح» ؟
للمرة الثانية خلال عقد واحد تسقط الأمة في هاوية اختلاف عميق على جميع
مستوياتها بسبب حدث من الأحداث، وللمرة الثانية في حيز زمني لا يزيد عن
عشر سنين تجد الأمة نفسها مفتقدة حيال أزمة واحدة لوحدة الكلمة والرأي؛ فضلا
عن وحدة الهدف والوسيلة.
كانت المرة الأولى عندما وقعت أزمة الخليج الثانية التي قسمت الأمة بشعوبها
وحكوماتها وعلمائها ودعاتها ومثقفيها إلى شطرين متضادين في الرؤية، ومتناقضين
في التقويم ومختلفين في الموقف، ولعل تفاصيل ذلك لا تزال في الذاكرة الجمعية
دون أن تنسخ أو تنسى. ومن أبرز الظواهر العالقة في الذهن حول المواقف من
تداعيات ذلك الحدث وقتها هو شيوع التساؤل لدى عامة الناس في أنحاء العالم
الإسلامي بعد تنافر الآراء: «من يمثل الموقف الإسلامي الصحيح»؟ فقد كان
هؤلاء الناس يسمعون من أهل العلم والفتوى، فضلًا عن غيرهم آراء تتخالف إلى
حد التضارب أوجدت نوعًا من الشقاق على مستوى الجماعات والشعوب.
لن نعيد الكلام هنا بداهة عن تلك المعمعة الفكرية التي شوهت ما تبقى من
مظاهر الوحدة الشكلية للأمة وقتذاك، ولكن نتجاوزها إلى هذه القعقعة الجديدة التي
حقنت أمتنا في صميم شرايينها بمادة خلافية جديدة، ستظل تسري في العروق إلى
حين، نرجو أن يكون إلى أمد لا إلى أبد.
فها نحن أمام وقائع تتوالى منذ أحداث سبتمبر في أمريكا، يتكرر بشأنها
السؤال نفسه كلما تباينت الآراء: «من يمثل الموقف الإسلامي الصحيح»؟ !
لقد برز عدد من المستجدات والتفاعلات تعددت بشأنها الرؤى، واختلفت
لأجل ذلك المواقف، وتناقضت الفتاوى. وأطل من بين الركام عدد غير محدود من
علامات الاستفهام والتعجب التي تحوَّل بعضها إلى علامات استهجان وترقب،
تتجمع كلها محاوِلة تكوين جملة مفيدة تجيب عن السؤال الكبير: «أين الحقيقة»؟
إنه سؤال واحد يتكرر بصيغ متعددة: حينًا بلسان المقال، وأحيانًا بلسان
الحال، ثم لا يلبث جمهور المسلمين أن يُخلد إلى التناوم أو التناسي هربًا من
ضغوط الإحباطات والصدمات من جرَّاء التعارض والتناقض بين ما يسمع وما يرى.
إننا ومنذ وقعت أحداث أمريكا وما تلاها من أحداث في أفغانستان وباكستان
نجد الجميع يتكلمون بتنديد أو تأييد، ولكن يبقى أن كلام الجميع غير ملزم للجميع،
فلْيتكلم من شاء بما شاء؛ فسوف يواجه بسؤال يُقذف عليه من كل جانب: «هل
أنت تمثل الإسلام»؟ !
تأمل معنا هذه المواقف المعلنة باسم (الموقف الإسلامي الصحيح) في عدد
من القضايا والأحداث في الفترة الأخيرة، لتكون على ذكر بمدى الخطر المحيق
بالأمة بسبب اختلاف الكلمة بين علمائها ودعاتها، دعك من مفكريها ومثقفيها:
- فبدءًا من أحداث نيويورك وواشنطن التي تنوع بشأنها الخلاف إلى حد
التضاد، جاءت مسألة الاستجابة للمطالب الأمريكية المفروضة على حكومة
أفغانستان قبل الحرب بشأن تسليم المطلوبين لأمريكا بلا قيد أو شرط! وقبل أن
تثبت التهمة، لقد رأى فريق أنه كان على الحكومة الأفغانية وقتها أن تستجيب
للطلب الأمريكي ارتكابًا لأخف الضررين، ولإخراج الأمة كلها من محنة عامة.
بينما رأى آخرون أن تلك الاستجابة لو وقعت لكانت إهانة وخيانة للأمة الإسلامية
وتضحية بمبادئها التي تحرِّم وتجرم تسليم المسلمين للكفار في قضية يمكن إجراء
التقاضي بشأنها في إحدى بلدان العالم الإسلامي القريبة من ستين دولة.
- وعندما قبلت حكومة طالبان التحدي الأمريكي المعلن بالحرب الصليبية مع
انعدام التكافؤ بين القوتين؛ برزت آراء علماء تكلموا باسم الموقف الإسلامي
الصحيح تقول إن الإقدام على دخول تلك الحرب سيكون بمثابة تضحية بالشعب
الأفغاني وتفريط في مكاسب حكومته، وتعريض لجيشها ودولتها للتدمير وشعبها
للتشريد والتهجير، بينما رأى آخرون كثيرون من أهل العلم أن الحركة على
صواب فيما فعلت، وأن في الإسلام شيئًا يمثل ذروة سنامه اسمه الجهاد، وأن على
المسلمين جميعًا أن يكونوا مع المعتدَى عليه ضد المعتدي، وقالوا: إذا سلمنا
لأمريكا بما تريد في أفغانستان فعلينا أن نسلم لروسيا بما تريد في الشيشان، وللهند
بما تريد في كشمير، ولليهود بما يريدون في فلسطين.
- وعندما شرع التحالف الشمالي المعارض في عرض خدماته على أمريكا،
كان هناك رأي وهو الغالب بين الآراء أن ما أقدم عليه التحالف الشمالي هو خيانة
لله ورسوله والمؤمنين، مع أن كثيرًا من أصحاب ذلك الرأي كانوا لا يرون شرعية
لما قامت به طالبان من قبول المواجهة، بينما ذهب آخرون وباسم الموقف
الإسلامي الصحيح أيضًا بتصحيح موقف تحالف الشمال باعتبار أن في ذلك إنقاذًا
لأفغانستان من مصير مظلم على يد حكومة طالبان، وباعتبار أن طالبان في رأيهم
هي التي بدأت فصائل الشمال بـ (الخروج) عليهم وشق عصاهم، مع كونهم
ولاة الأمر الشرعيين في البلاد؛ بدليل أن أكثر بلدان العالم الإسلامي كانت لا تزال
تعترف بحكومتهم!
- ثم ثارت الأحداث في باكستان تفريعًا على ما حدث في أفغانستان، فاختلفت
الآراء حول موقف الحكومة الباكستانية من المشاركة في ضرب الحكومة الأفغانية
تحت الغطاء الأمريكي. لقد رأى بعضهم باسم العلم والدين أن موقف الحكومة
الباكستانية كان حكيمًا، أو هو على الأقل موقف يأخذ حكم الاضطرار؛ لأن البديل
كان تعريض باكستان لخطر الحرمان من سلاحها النووي على يد الأمريكيين أو
الإسرائيليين، ورأى آخرون أن الموقف الباكستاني الرسمي كان مدانًا إلى حد
الخيانة؛ لأنه يأخذ حكم التولي الظاهر للكفار ضد المسلمين في عدوان صريح،
وعدوا لذلك هذا الفعل من أفعال الردة، وإن لم يحكموا بذلك على الأعيان.
- وتكررت أزمات أخرى في باكستان، بعد التصعيد الهندي للحرب ضدها،
بعد حادثة البرلمان الهندي التي اتهم فيها إسلاميون من كشمير، وأصبح مطلوبًا من
باكستان أن تفعل ما سبق أن طُلب من أفغانستان: تسليم المطلوبين المتهمين بلا
بينة ولا دليل، إضافة إلى قائمة من المطالب الهندية المضافة للمطالب الأمريكية
بضرب الحركة الإسلامية في باكستان، واعتقال زعمائها وتجفيف منابعها وإغلاق
مكاتب المجاهدين الكشميريين وحل جماعاتهم، وهنا تكررت المواقف نفسها
لتتحدث باسم «الموقف الإسلامي الصحيح»: ماذا يملك «مشرف» أن يفعل
غير ذلك، إنه مضطر! فأجابهم الآخرون: وهل لا تجوز التضحية في كل مرة إلا
بالإسلام وأهله..؟ ! إنه ليس اضطرارًا، ولكنه الفرار أمام زحف الكفار من دولة
تملك سلاح الردع النووي، فما فائدته إذن؟ !
يستطيع المراقب أن يرصد مثل تلك التناقضات الحادة في عدد كبير آخر من
القضايا التي تفاعلت في الآونة الأخيرة قبل أحداث أفغانستان وبعدها؛ فقد حدث
التضارب في الآراء بشأن واقعة تحطيم أصنام بوذا، وثار لغط عندما أعلنت فتاوى
بشأن جواز التبرع بالدم للأمريكيين المصابين في واشنطن ونيويورك، وجرى
اختلاف في مسألة تجويز قتال الأمريكي المسلم إخوانه المسلمين في أفغانستان أداءً
لـ «واجب» المواطنة! أو نحو ذلك.
أما قضية المسلمين الأولى في فلسطين، فكأنها كانت وليدة الأمس القريب؛
حيث تخالف الناس في قضايا عديدة بشأنها، بدءًا من اعتبار اليهود المدنيين أعداء،
ومرورًا بجواز الاعتراف بدولتهم والتطبيع مع عصابتهم وعقد الصلح الدائم معهم،
وانتهاء بحكم الأعمال الجهادية التي تستلزم التضحية بالنفس ضدهم، والتي
أسماها بعضهم (انتحارية) ! وعدها آخرون (استشهادية) .
إن ما مثَّلنا به من وقائع قد يكون أكثرها سياسيًا لكنه لا ينفي وجود العشرات
من مسائل النوازل في مجالات أخرى اقتصادية واجتماعية وثقافية وتعليمية، فضلًا
عن المعضلات الناشئة عن الشبهات الاعتقادية، وكل هذا يحتاج إلى صفوة تنظر
للأمة بمجموعها فيما يصلح شأنها.
وهنا لا بد أن نعترف أن من يدلون بآرائهم علانية في أكثر هذه القضايا قلة
قليلة من أهل العلم والفتوى، أما الكثرة الكثيرة إلا من رحم الله فهي تؤثر الصمت،
وتسكن إلى السكوت.
لمن تسمع الأمة إذن؟
إن الجميع من المنسوبين للعلم وطلب العلم في بلدان العالم الإسلامي يمكنهم
التحدث في تلك القضايا، ولكن أحدًا لا يسلِّم لأحد، ولا جهة تسلم لجهة، ولا
جماعة تسلم لجماعة بأن له، أو لها، أو لهم الحق الأخير بالكلام في شيء من ذلك.
- فإذا تكلم الحكوميون وجدوا من يقول لهم: مَنْ تمثلون؟ هل تمثلون
الأنظمة والحكومات؟ ! لا حاجة لنا بكم؛ لأنكم لا تستطيعون قول كل ما تعلمون
ولا يمكنكم الجهر بما تقتنعون؛ ولهذا كانت آراؤكم في مثل تلك المسائل تفتقر إلى
ركن مهم في الفتوى وهو حرية من يفتي ... أنتم لا تمثلون في هذه المسائل الموقف
الإسلامي الصحيح!
- وإذا تكلم المستقلون أو شبه المستقلين، قيل لهم: من أوكلكم بالفتوى التي
لا يُسمح بها إلا لمن أذن له بذلك من أهل الدراية بما يدور في الخفاء، ولا يطلع
عليه إلا الرسميون القريبون من الساسة، والجديرون بشمول الرأي ودقة النظر،
إن فتاواكم لا تمثل الموقف الإسلامي الصحيح!
- وإذا تكلم الدعاة وطلاب العلم في حال سكوت هؤلاء وهؤلاء، قيل لبعضهم
من أعطاكم حق الفتوى وأنتم لم تتأهلوا لها ولم تصلوا لدرجتها، ولم تعطوا
منصبًا يخوِّلكم بالكلام في الأمور العظام؟ ... أنتم أيضًا لا تمثلون الموقف
الإسلامي الصحيح!
- وإذا تكلم مفكرون ومنظِّرون من غير أهل العلم أو طلبة العلم، كان الرد
السابق عليهم أبلغ، والمأخذ عليهم أقرب؛ لأنهم ليسوا من المتخصصين الملمين
بأمور الشريعة، وكذا إذا تكلم مؤهلون متخصصون ولكنهم محسوبون على اتجاهات
أو جماعات؛ نُظر إلى اجتهاداتهم نظرات ريبة، خشية أن يكونوا ممثلين لآراء
حزبية معينة ذات خلفيات فكرية محددة.
لقد أظهرت الأحداث الأخيرة ظاهرة غياب (ولاية الأمر العلمية العامة)
وعندما نقول إن الأحداث أبرزتها، لا نقول إنها أفرزتها، فهي موجودة منذ أن
افترق السلطان والقرآن في أكثر بلدان المسلمين. وغياب الولاية العلمية لا يعني
بالطبع غياب أفرادها أنفسهم؛ فهم موجودون لم يخلُ منهم زمان، لقول الصادق
المصدوق ﷺ: «سألت ربي ألا يجمع أمتي على ضلالة
فأعطانيها» [١] . فالأمة لا تجتمع على ضلالة لوجود أهل العلم بالحق فيها.
ولكن.... إذا كان العلماء في هذه الأمة لا يجتمعون على ضلالة؛ فأين اجتماعهم
على الحق في عصرنا؟ بل أين نجد صوت (الجمهور) منهم على ذلك الحق في
أزمنة الأزمات والفتن التي نعيشها؟ !
السؤال المهم هنا: هل هذا الاجتماع المطلوب لولاية الأمر العلمية العالمية
للمسلمين هو مطلب شرعي، أم أمل قدري؟ ! بمعنى: هل هناك وسائل أخرى
غير الأماني والآمال يمكن أن توصل إلى هذا المطلب العادل العاجل الذي يطالب به
جميع المسلمين الصادقين؟ !
لا نجافي الحقيقة إن قلنا بأنه لم تبذل حتى الآن محاولة ترقى في شمولها
وعمومها وقوتها وقوامتها إلى مستوى هذه المسؤولية العامة المتطلبة للشمول والقوة
والقوامة. صحيح أن هناك محاولات بذلت ومحاولات لا تزال تبذل لإيجاد قيادة
شرعية علمية تمثل مرجعًا للمسلمين السُّنة في العالم وهي محاولات مشكورة مأجورة
بإذن الله لكننا نرى أن هناك ضمانات تتضمن بعض المحاذير يجب أن يستصحبها
أصحاب تلك المساعي؛ لأنها يمكن أن تتيح فرصًا أوفر لنجاح مساعيهم، ولعل
منها ما يلي:
١ - استشراف شمول الولاية العلمية أو المرجعية الموحدة لأكثر بلدان العالم
الإسلامي؛ بحيث تغطي بتمثيلها الحد الأوسع من الأوطان الإسلامية، بما يصلح
أن ينتج (إجماعًا) بالمعنى الشرعي، إذا ما احتاج الأمر إلى هذا الإجماع.
٢ - الانتباه إلى خطر النزوع إلى الحزبية أو الفئوية التي فتكت آفاتها بالكثير
من مشروعات التوحد في الحقل الإسلامي، حيث سيبرز هذا النزوع حتمًا،
وسيحاول فرض نفسه على فرص الأداء الراشد لفريضة إعادة الولاية العلمية العامة.
٣ - التخفف من ضغوط الإقليمية والمحلية التي تختزل العالم الإسلامي
الرحب إلى نمط بقعة واحدة من بقاعه، دون نظر إلى التنوع الفكري الطبيعي أو
القسري في أرجائه وأنحائه.
٤ - اليقظة أمام الولوع بالاحتواءات «الرسمية» للعمل الإسلامي في بعض
البلدان؛ حيث إن مثل تلك الاحتواءات سوف تضفي بلونها الباهت وضوئها الخافت
ظلالًا رمادية من شأنها أن تطفئ بريق أي مسعىً جاد للخروج بالأمة من أزمتها
المزمنة والمتمثلة في تفرق الكلمة.
٥ - قد تحاول نزعات فردية نحت صيغ جماعية، تؤول في النهاية إلى
(تجمع فرداني) لن يستطيع أبدًا أن يضطلع بمهام أمة مليارية، عانت الفردانية في
كثير من شؤونها.
٦ - اقتضاء العلم العمل شرط لا يصح التغاضي عنه؛ فمرجعية العلم تحتاج
إلى رجَّاعيين علمًا وعملًا، وإلا فلا أمل في علم ولا عمل.
٧ - فصائل الحركة الإسلامية بعلمائها ودعاتها هي من أكبر الممثلين للواقع
الإسلامي، ولكنها ليست الممثل الوحيد؛ ففي الأمة شرائح عريضة غير منتمية إلى
تلك الحركات، وفيهم علماء فضلاء كثيرون، ومن الغبن أن يوضع هؤلاء خارج
الدائرة.
٨ - ويرتبط بالنقطة السابقة أمر هام، وهو ضرورة الالتزام المنضبط
والواقعي بالمنهجية الوسطية؛ وذلك بالتشبث بمنهج السلف دون التفاف عليه أو
التفات عنه انسياقًا وراء أوهام التقارب مع الفرق الضالة قديمة أو حديثة؛
فالمرجعية العلمية ميزان ولا يصلح الوزن إذا اختلت الموازين.
٩ - المرجعية لا تنفك عن المصداقية، وإذا فُقدت المصداقية لم تعد هناك
فائدة للمرجعية.
١٠ - سيأبى الشيطان لعنه الله كما هو دأبه، إلا أن يأخذ بحظ وافر من كل
جهد خالص لوجه الله تعالى، فليكن التحرر من حظوظ النفس جسر العاملين للتحرز
من حظوظ الشياطين، ولا يكون ذلك إلا بالتجرد وخلوص القلب في النصيحة لله
ولرسوله وللمؤمنين خاصتهم وعامتهم.
والله من وراء القصد،
دراسات في الشريعة
سجود السهو
يوسف بن عبد الله الأحمد [*]
إن حاجة الناس إلى معرفة أحكام سجود السهو ظاهرة؛ ولا أدل عليه من
كثرة أسئلتهم؛ فهذا الموضوع
١ - عن عَبْداللَّهِ بن بُحَيْنَةَ ﵁: «أَنَّ النَّبِيَّ ﷺ
صَلَّى بِهِمُ الظَّهْرَ فَقَامَ فِي الرَّكْعَتَيْنِ الأُولَيَيْنِ لَمْ يَجْلِسْ، فَقَامَ النَّاسُ مَعَهُ حَتَّى إِذَا
قَضَى الصَّلاةَ وَانْتَظَرَ النَّاسُ تَسْلِيمَهُ كَبَّرَ وَهُوَ جَالِسٌ؛ فَسَجَدَ سَجْدَتَيْنِ قَبْلَ أَنْ يُسَلِّمَ
ثُمَّ سَلَّمَ» [١] .
٢ - عَنْ أَبِي هُرَيْرَةَ ﵁ قَالَ: «صَلَّى بِنَا رَسُولُ اللَّهِ صلى الله
عليه وسلم إِحْدَى صَلاتَيِ الْعَشِيِّ أي الظهر أو العصر قَالَ ابْنُ سِيرِينَ سَمَّاهَا أَبُو
هُرَيْرَةَ وَلَكِنْ نَسِيتُ أَنَا. قَالَ: فَصَلَّى بِنَا رَكْعَتَيْنِ ثُمَّ سَلَّمَ، فَقَامَ إِلَى خَشَبَةٍ مَعْرُوضَةٍ
فِي الْمَسْجِدِ فَاتَّكَأَ عَلَيْهَا كَأَنَّه غَضْبَانُ، وَوَضَعَ يَدَهُ الْيُمْنَى عَلَى الْيُسْرَى وَشَبَّكَ بَيْنَ
أَصَابِعِهِ، وَوَضَعَ خَدَّهُ الأَيْمَنَ عَلَى ظَهْرِ كَفِّهِ الْيُسْرَى، وَخَرَجَتِ السَّرَعَانُ مِنْ أَبْوَابِ
الْمَسْجِدِ فَقَالُوا: قَصُرَتِ الصَّلاةُ، وَفِي الْقَوْمِ أَبُو بَكْرٍ وَعُمَرُ فَهَابَا أَنْ يُكَلِّمَاهُ، وَفِي
الْقَوْمِ رَجُلٌ فِي يَدَيْهِ طُولٌ يُقَالُ لَهُ: ذُو الْيَدَيْنِ قَالَ: يَا رَسُولَ اللَّهِ! أَنَسِيتَ أَمْ
قَصُرَتِ الصَّلاةُ؟ قَالَ: لَمْ أَنْسَ وَلَمْ تُقْصَرْ. فَقَالَ: أَكَمَا يَقُولُ ذُو الْيَدَيْنِ؟ فَقَالُوا:
نَعَمْ! فَتَقَدَّمَ فَصَلَّى مَا تَرَكَ، ثُمَّ سَلَّمَ، ثُمَّ كَبَّرَ وَسَجَدَ مِثْلَ سُجُودِهِ أَوْ أَطْوَلَ، ثُمَّ رَفَعَ
رَأْسَهُ وَكَبَّرَ، ثُمَّ كَبَّرَ وَسَجَدَ مِثْلَ سُجُودِهِ أَوْ أَطْوَلَ، ثُمَّ رَفَعَ رَأْسَهُ وَكَبَّرَ. فَرُبَّمَا
سَأَلُوهُ أي محمد بن سيرين: ثُمَّ سَلَّمَ، فَيَقُولُ: نُبِّئْتُ أَنَّ عِمْرَانَ بْنَ حُصَيْنٍ قَالَ: ثُمَّ
سَلَّمَ» [٢] .
٣ - عَنْ عِمْرَانَ بْنِ حُصَيْنٍ ﵁ أَنَّ رَسُولَ اللَّهِ صلى الله عليه
وسلم صَلَّى الْعَصْرَ فَسَلَّمَ فِي ثَلاثِ رَكْعَاتٍ، ثُمَّ دَخَلَ مَنْزِلَهُ، فَقَامَ إِلَيْهِ رَجُلٌ يُقَالُ لَهُ
الْخِرْبَاقُ، وَكَانَ فِي يَدَيْهِ طُولٌ، فَقَالَ: يَا رَسُولَ اللَّهِ فَذَكَرَ لَهُ صَنِيعَهُ، وَخَرَجَ
غَضْبَانَ يَجُرُّ رِدَاءَهُ حَتَّى انْتَهَى إلى النَّاسِ. فَقَالَ: أَصَدَقَ هَذَا؟ قَالُوا: نَعَمْ!
فَصَلَّى رَكْعَةً ثُمَّ سَلَّمَ، ثُمَّ سَجَدَ سَجْدَتَيْنِ ثُمَّ سَلَّمَ «[٣] .
٤ - عن عَبْد اللَّهِ بن مسعود ﵁ قال:» صَلَّى النَّبِيُّ صلى الله
عليه وسلم - قَالَ إِبْرَاهِيم لا أَدْرِي زَادَ أَوْ نَقَصَ - فَلَمَّا سَلَّمَ قِيلَ لَهُ: يَا رَسُولَ اللَّهِ!
أَحَدَثَ فِي الصلاة شَيْءٌ؟ قَالَ: وَمَا ذَاكَ؟ قَالُوا: صَلَّيْتَ كَذَا وَكَذَا، فَثَنَى رِجْلَيْهِ
وَاسْتَقْبَلَ الْقِبْلَةَ وَسَجَدَ سَجْدَتَيْنِ ثُمَّ سَلَّمَ، فَلَمَّا أَقْبَلَ عَلَيْنَا بِوَجْهِهِ قَالَ: إِنَّهُ لَوْ حَدَثَ فِي
الصَّلاةِ شَيْءٌ لَنَبَّأْتُكُمْ بِهِ؛ وَلَكِنْ إِنَّمَا أَنَا بَشَرٌ مِثْلُكُمْ أَنْسَى كَمَا تَنْسَوْنَ، فَإِذَا نَسِيتُ
فَذَكِّرُونِي، وَإِذَا شَكَّ أَحَدُكُمْ فِي صَلاتِهِ فَلْيَتَحَرَّ الصَّوَابَ فَلْيُتِمَّ عَلَيْهِ ثُمَّ لِيُسَلِّمْ ثُمَّ يَسْجُدْ
سَجْدَتَيْنِ «[٤] .
وفي رواية لهما:» أَنَّ رَسُولَ اللَّهِ ﷺ صَلَّى الظُّهْرَ خَمْسًا،
فَقِيلَ لَهُ: أَزِيدَ فِي الصَّلاةِ؟ فَقَالَ: وَمَا ذَاكَ؟ قَالَ: صَلَّيْتَ خَمْسًا. فَسَجَدَ سَجْدَتَيْنِ
بَعْدَمَا سَلَّمَ «. وفي رواية لمسلم بلفظ:» صَلَّى بِنَا رَسُولُ اللَّهِ ﷺ
خَمْسًا؛ فَلَمَّا انْفَتَلَ تَوَشْوَشَ الْقَوْمُ بَيْنَهُمْ، فَقَالَ: مَا شَأْنُكُمْ؟ قَالُوا: يَا رَسُولَ اللَّهِ!
هَلْ زِيدَ فِي الصَّلاةِ؟ قَالَ: لا. قَالُوا: فَإِنَّكَ قَدْ صَلَّيْتَ خَمْسًا. فَانْفَتَلَ، ثُمَّ سَجَدَ
سَجْدَتَيْنِ، ثُمَّ سَلَّمَ، ثُمَّ قَالَ: إِنَّمَا أَنَا بَشَرٌ مِثْلُكُمْ أَنْسَى كَمَا تَنْسَوْن «.
٥ - عَنْ أَبِي سَعِيدٍ الْخُدْرِيِّ ﵁ قَالَ: قَالَ رَسُولُ اللَّهِ صلى الله
عليه وسلم:» إِذَا شَكَّ أَحَدُكُمْ فِي صَلاتِهِ فَلَمْ يَدْرِ كَمْ صَلَّى: ثَلاثًا أَمْ أَرْبَعًا؛
فَلْيَطْرَحِ الشَّكَّ وَلْيَبْنِ عَلَى مَا اسْتَيْقَنَ، ثُمَّ يَسْجُدْ سَجْدَتَيْنِ قَبْلَ أَنْ يُسَلِّمَ، فَإِنْ كَانَ
صَلَّى خَمْسًا شَفَعْنَ لَهُ صَلاتَهُ، وَإِنْ كَانَ صَلَّى إِتْمَامًا لأرْبَعٍ كَانَتَا تَرْغِيمًا
لِلشَّيْطَانِ «[٥] .
٦ - عَنْ عَبْدِ الرَّحْمَنِ بْنِ عَوْفٍ ﵁ قَالَ: سَمِعْتُ النَّبِيَّ صلى الله
عليه وسلم يَقُولُ:» إِذَا سَهَا أَحَدُكُمْ فِي صَلاتِهِ فَلَمْ يَدْرِ وَاحِدَةً صَلَّى أَوْ ثِنْتَيْنِ فَلْيَبْنِ
عَلَى وَاحِدَةٍ، فَإِنْ لَمْ يَدْرِ: ثِنْتَيْنِ صَلَّى أَوْ ثَلاثًا فَلْيَبْنِ عَلَى ثِنْتَيْنِ، فَإِنْ لَمْ يَدْرِ:
ثلاثًا صَلَّى أَوْ أَرْبَعًا فَلْيَبْنِ عَلَى ثَلاثٍ، وَلْيَسْجُدْ سَجْدَتَيْنِ قَبْلَ أَنْ يُسَلِّمَ «[٦] .
ومن فوائد هذه الأحاديث:
أولًا: أن سجود السهو واجب على من سها في صلاته بزيادة أو نقص أو شك
في الأركان والواجبات. قال ابن تيمية بعد أن أورد الأدلة من فعل النبي صلى الله
عليه وسلم وأمره في السجود:» وهذه دلائل بينة واضحة على وجوبهما، وهو
قول جمهور العلماء، وهو مذهب مالك وأحمد وأبي حنيفة، وليس مع من لم
يوجبهما حجة تقارب ذلك «[٧] .
ثانيًا: مشروعية التكبير لسجود السهو. قال ابن الملقن:» يشرع التكبير
لسجود السهو، وهذا مجمع عليه «[٨] .
ثالثًا: إذا تكرر السهو في الصلاة فإنه يكفيه بسجود السهو مرة واحدة؛ فالنبي
ﷺ ترك التشهد الأول، والجلوس له ولم يكرر سجود السهو، كما
في حديث عبد الله بن بحينة. قال ابن دقيق معلقًا على هذا الحديث:» فيه دليل
على عدم تكرار السجود عند تكرار السهو؛ لأنه قد ترك الجلوس الأول والتشهد معًا،
واكتفى لهما بسجدتين «[٩] .
رابعًا: إذا كان سجود السهو بعد السلام، فيشرع له سلام آخر بعده. وهو
الراجح من قولي العلماء لظاهر حديث أبي هريرة وعمران وابن مسعود رضي
الله عنهم.
خامسًا: من شك في صلاته فعليه أن يتحرى الصواب أولًا؛ فإن ترجَّح له
أحد الأمرين عمل به، وإن لم يترجح له شيء بنى على اليقين وهو الأقل؛ ويدل
عليه مجموع حديث عبد الله بن مسعود، وحديث أبي سعيد، وابن عوف رضي
الله عنهم» .
سادسًا: هل يكون سجود السهو قبل السلام أو بعده؟ هذا الأمر فيه خلاف
بين العلماء على أقوال:
القول الأول: أن محل السجود كله قبل السلام. وهو مذهب الشافعية، وقول
الزهري، ومكحول، والأوزاعي، والليث بن سعد.
القول الثاني: أن محل السجود كله بعد السلام. وهو مذهب الحنفية، وقول
الحسن البصري، وإبراهيم النخعي، والثوري.
القول الثالث: أن الأصل في السجود أن يكون قبل السلام، إلا ما جاءت
السنة بالسجود فيه بعد السلام؛ فإنه يسجد بعده. وهو المشهور عن الإمام أحمد.
القول الرابع: أن الأصل في السجود أن يكون بعد السلام، إلا في حالين
فيكون المصلي مخيرًا فيهما بالسجود قبل السلام أو بعده: إذا نسي الجلوس للتشهد
الأول، وإذا شك هل صلى ثلاثًا أو أربعًا. وهو قول ابن حزم.
القول الخامس: أن ما ثبت في السنة من السجود قبل السلام أو بعده فإنه يفعل
كما ورد، وما عدا ذلك فإن المصلي مخير بين السجود قبل السلام وبعده. وهذا
قول الشوكاني.
القول السادس: أن المصلي مخير بين السجود قبل السلام وبعده مطلقًا. وهو
قول بعض الشافعية، واختيار الصنعاني.
القول السابع: إذا كان السهو عن نقص سجد قبل السلام، وإن كان عن زيادة
سجد بعد السلام. وهو مذهب المالكية. وهذا القول جزء من القول الذي يليه.
القول الثامن: إذا كان السهو عن نقص سجد قبل السلام [١٠] . وإذا كان عن
زيادة سجد بعد السلام. وإذا كان عن شك فإنه يتحرى الصواب؛ فإن غلب على
ظنه شيء عمل به وسجد بعد السلام، وإن لم يغلب على ظنه شيء بنى على اليقين
وهو الأقل، وسجد قبل السلام. وهو رواية عن الإمام أحمد واختيار شيخ الإسلام
ابن تيمية.
وهذا أرجح الأقوال وأقربها إلى الصواب وبه تجتمع الأدلة ولا تتعارض.
فالنبي ﷺ سجد قبل السلام جبرًا للنقص حين ترك التشهد الأول؛
كما في حديث عبد الله بن بحينة. وسجد بعد السلام حين زاد في الصلاة ركعة
خامسة كما في حديث عبد الله بن مسعود، وسجد بعد السلام أيضًا حين زاد سلامًا
بعد الثانية في صلاة الظهر كما في قصة ذي اليدين. وأمر بالسجود قبل السلام عند
الشك في عدد الركعات بعد البناء على اليقين كما في حديث أبي سعيد، وحديث ابن
عوف ﵄ وأمر بالسجود بعد السلام إذا شك ثم تحرى وعمل بما ترجح
له بعد التحري. قال شيخ الإسلام ابن تيمية: «فهذا القول الذي نصرناه هو الذي
يستعمل فيه جميع الأحاديث، لا يترك منها حديث مع استعمال القياس الصحيح فيما
لم يرد فيه نص، وإلحاق ما ليس بمنصوص بما يشبهه من المنصوص» [١١] .
مناقشة الأقوال الأخرى:
أما القول الأول فهو مخالف لأمر النبي ﷺ بالسجود بعد
السلام.
والقول الثاني مخالف أيضًا لأمر النبي ﷺ بالسجود قبل
السلام.
والقول الثالث جعل الأصل في السجود قبل السلام، وهذا يحتاج إلى دليل
خاص.
والقول الرابع جعل الأصل في السجود بعد السلام، ودليلهم حديث ثوبان أن
النبي ﷺ قال: «لكل سهو سجدتان بعدما يسلم» [١٢] .
وعلى فرض صحته فإنه محمول على الأحوال التي يكون السجود فيها بعد
السلام جمعًا بينه وبين الأحاديث الأخرى التي ثبت فيها السجود قبل السلام من فعل
النبي ﷺ وأمره.
وتتمة القول الرابع: أنه ذكر حالين يكون المصلي فيهما مخيرًا بعد السلام.
وكيف يكون مخيرًا والنبي ﷺ سجد قبل السلام في الحال الأولى،
وأمر بالسجود قبل السلام في الحال الثانية، والصواب الاقتداء بفعله وامتثال أمره.
والقول الخامس شبيه بالقول الراجح إلا أنه جعل المصلي مخيرًا بالسجود قبل
السلام أو بعده في كل صورة لم يرد فيها دليل خاص. فمثلًا: النبي صلى الله عليه
وسلم صلى العصر ثلاثًا وسلم، ولما نُبه أتى بركعة وسجد بعد السلام كما في حديث
عمران ﵁ فلو صلى الإمام ركعة في صلاة الفجر ثم سلم ناسيًا، ثم نُبه؛
فهل يسجد بعد إتيانه بالركعة بعد السلام إلحاقًا بنظيرها في حديث عمران وقصة
ذي اليدين، أو يكون مخيرًا؛ لأنها صورة جديدة؟ ! الأقرب أن يسجد بعد السلام
وهو الراجح كما سبق لأن إلحاق النظير بنظيره أوْلى من إفراده بحكم آخر من غير
دليل صريح عليه.
أما القول السادس وهو القول بالتخيير مطلقًا؛ فضعيف أيضًا؛ إذ كيف يكون
المصلي مخيرًا والنبي ﷺ أمر بالسجود قبل السلام في أحوال،
وأمر به بعد السجود في أحوال أخرى؟ ولم يثبت أن النبي ﷺ
خير بالسجود، أو أمر بالسجود قبل السلام وبعده في حال واحدة، أو أنه فعل ذلك.
قال شيخ الإسلام: «ولم ينقل عنه في صورة واحدة أنه سجد تارة قبل السلام وتارة
بعده، ولو نقل ذلك لدل على جواز الأمرين» ثم قال: «الشارع حكيم لا يفرق
بين الشيئين بلا فرق، فلا يجعل بعض السجود بعده، وبعضه قبله، إلا لفرق
بينهما» [١٣] .
أما القول السابع فهو جزء من القول الثامن.
سابعًا: ثبت أن النبي ﷺ في الأحاديث السابقة أنه تكلم بعدما
سلم وقبل أن يأتي بما بقي من صلاته وسجود السهو. وغيَّر مكانه، وخرج من
المسجد، وأن الصحابة تكلموا، وتشوشوا، وخرج بعضهم من المسجد وهم
يتكلمون قبل أن يتموا صلاتهم مع النبي ﷺ. ثم أتم النبي صلى
الله عليه وسلم ما أخل في صلاته، ولم يجعل هذا الفصل بالكلام والخروج من
المسجد وبمضي قدر من الوقت مبطلًا للصلاة بل أتم عليه.
وقد اختلف العلماء في من سها في صلاته وسلم ناسيًا ثم خرج من المسجد أو
تكلم أو طال الفصل قبل أن يتم صلاته ويسجد للسهو: هل يبدأ من جديد لطول
الفصل، أو يتم صلاته ويسجد للسهو ولو طال الفصل؟ وفي هذا خلاف بين
العلماء على أقوال:
القول الأول: أن الضابط هو البقاء في المسجد فإذا خرج وجب عليه إعادة
الصلاة.
وهذا القول لا دليل عليه، ثم هو مردود بفعل النبي ﷺ
والصحابة الذين خرجوا من المسجد.
القول الثاني: أن الضابط هو الكلام؛ فإذا تكلم في غير مصلحة الصلاة وجب
عليه الإعادة.
وهذا القول لا دليل عليه أيضًا، ثم إن الصحابة تشوشوا، وخرج السَّرَعان
وهم يتكلمون، والنبي ﷺ دخل بيته، كل ذلك قبل أن يسجدوا
للسهو، ويبعد جدًا أن يدخل النبي ﷺ بيته ويخرج الصحابة من
المسجد بصمت تام دون مخاطبة الآخرين. ثم لو كان الكلام في غير مصلحة
الصلاة قبل السجود مبطلًا لها لبينه النبي ﷺ، ولسأل الصحابة
الذين شوشوا وخرجوا من المسجد أن من تكلم في غير مصلحتها فعليه الإعادة. فلما
لم يحصل شيء من ذلك كان مؤكدًا لضعف هذا الضابط.
القول الثالث: أن الضابط هو طول الفصل، فإذا طال الفصل وجب عليه
الإعادة، وطول الفصل ضابطه العرف.
وهذا القول أيضًا لا دليل عليه. والقاعدة أن ما ورد في الشرع ولا ضابط له
فيه ولا في اللغة يرجع فيه إلى العرف. أما اعتبار طول الفصل فلم يرد في الشرع
أصلًا حتى يضبط بالعرف.
والذي يظهر من الأدلة أن النبي ﷺ لم يعتبر طول الفصل
لمنع الإتمام على ما سبق من صلاته وسجود السهو؛ فدخول النبي صلى الله عليه
وسلم بيته، وخروج السرعان من المسجد يأخذ وقتًا ليس بالقليل، ولو كان طول
الفصل معتبرًا في منع البناء لبينه النبي ﷺ.
القول الرابع: أنه يتم صلاته ويسجد للسهو ولو طال الفصل أو تكلم أو خرج
من المسجد. وهذا أقرب الأقوال كما يظهر من مناقشة الأقوال السابقة. قال ابن
تيمية: «وعن أحمد رواية أخرى أنه يسجد وإن خرج من المسجد وتباعد، وهو
قول للشافعي وهذا هو الأظهر؛ فإن تحديد ذلك بالمكان أو بزمان لا أصل له في
الشرع، لا سيما إذا كان الزمان غير مضبوط؛ فطول الفصل وقصره ليس له حد
معروف في عادات الناس ليرجع إليه ولم يدل على ذلك دليل شرعي ولم يفرق
الدليل الشرعي في السجود والبناء بين طول الفصل وقصره، ولا بين الخروج من
المسجد والمكث فيه، بل قد دخل هو ﷺ إلى منزله وخرج
السرعان من الناس كما تقدم» [١٤] . وقال أيضًا عن خروج السرعان من المسجد:
«لا ريب أنه أمرهم بما يعملون. فإما أن يكونوا عادوا أو بعضهم إلى المسجد،
فأتموا معه الصلاة بعد خروجهم من المسجد، وقولهم قصرت الصلاة، قصرت
الصلاة. وإما أن يكونوا أتموا لأنفسهم لما علموا السنة، وعلى التقديرين فقد أتموا
بعد العمل الكثير، والخروج من المسجد. وأما أن يقال: إنهم أمروا باستئناف
الصلاة: فهذا لم ينقله أحد ولو أمر به لنقل، ولا ذنب لهم فيما فعلوا» [١٥] .
ثامنًا: هذا التفصيل في السجود قبل السلام وبعده هل هو على الوجوب أو
على الاستحباب؟ قال شيخ الإسلام ﵀: «ذهب كثير من أتباع الأئمة
الأربعة إلى أن النزاع إنما هو في الاستحباب، وأنه لو سجد للجميع قبل السلام،
أو بعده جاز.
والقول الثاني: أن ما شرعه قبل السلام يجب فعله قبله، وما شرعه بعده لا
يفعل إلا بعده. وعلى هذا يدل كلام أحمد وغيره من الأئمة وهو الصحيح.. فهذا
أمر فيه بالسلام ثم بالسجود، وذلك أمر فيه بالسجود قبل السلام، وكلاهما أمر منه
يقتضي الإيجاب ...
ولكن من سجد قبل السلام مطلقًا، أو بعده مطلقًا متأولًا فلا شيء عليه، وإن
تبين له فيما بعد السنة استأنف العمل فيما تبين له، ولا إعادة عليه» [١٦] .
مسألة: من نسي التشهد الأول وذكره أثناء الصلاة، فلا يخلو من حالين:
الحال الأولى: أن يتذكر التشهد الأول بعدما استتم قائمًا في الركعة الثالثة.
فهذا يتم صلاته، ويسجد للسهو قبل السلام جبرًا لنقص هذا الواجب.
الحال الثانية: أن يتذكره أثناء النهوض، وقبل أن يستتم قائمًا؛ فالواجب
عليه أن يرجع فيجلس للتشهد، ولا يلزم في هذه الحالة سجود سهو.
والدليل على هذا التفصيل ما رواه قيس بن أبي حازم قال: «صلى بنا
المغيرة بن شعبة، فقام من الركعتين قائمًا، فقلنا: سبحان الله! فأومأ وقال:
سبحان الله! فمضى في صلاته؛ فلما قضى صلاته سجد سجدتين وهو جالس، ثم
قال: صلى بنا رسول الله فاستوى قائمًا من جلوسه فمضى في صلاته، فلما قضى
صلاته سجد سجدتين وهو جالس، ثم قال: إذا صلى أحدكم فقام من الجلوس، فإن
لم يستتم قائمًا فليجلس، وليس عليه سجدتان، فإن استوى قائمًا فليمض في صلاته
وليسجد سجدتين وهو جالس» [١٧] . قال: «حدثنا ابن مرزوق (وهو إبراهيم بن
مرزوق بن دينار الأموي) قال: حدثنا أبو عامر (وهو عبد الملك بن عمرو
العقدي)، عن إبراهيم بن طهمان، عن المغيرة بن شبيل، عن قيس بن أبي حازم
به» [١٨] .
مسألة: قال ابن المنذر: «وأجمعوا على أن ليس على من سها خلف الإمام
سجود. وانفرد مكحول وقال عليه» [١٩] .
ولم ينقل عن الصحابة أنهم كانوا ينفردون بسجود السهو خلف إمامهم وهو
النبي ﷺ، والسهو في الصلاة لا يسلم منه البشر، مع كثرة
المصلين خلف النبي ﷺ من الصحابة، واستمرار الصلاة خلفه
أكثر من عشر سنوات؛ فيبعد جدًا أن لا يقع من أحدهم سهو وهو مؤتم. ولو
سجدوا لنقل إلينا لتوافر دواعي النقل.
مسألة: إذا سجد المصلي للسهو بعد السلام؛ فإنه يسلم بعد سجود السهو، ولا
يتشهد على الصحيح من قولَيِ العلماء؛ وهو اختيار شيخ الإسلام ابن تيمية؛ لأنه
قد ثبت عن النبي ﷺ أحاديث كثيرة في سجود السهو من قوله
وفعله وليس في شيء منها حديث صحيح أنه تشهد أو أمر به. قال النووي عن
التشهد بعد سجود السهو: «لم يصح فيه عن النبي ﷺ شيء»
اهـ.
أما حديث عمران بن حصين ﵁: «أن النبي صلى الله عليه
وسلم سها فسجد سجدتين، ثم تشهد، ثم سلم» [٢٠] .
فإن قوله: «ثم تشهد» زيادة شاذة تفرد بها أشعث بن عبد الملك عن محمد
بن سيرين. وقد رواه جمع من الثقات عن ابن سيرين دون هذه الزيادة. وممن حكم
بشذوذها البيهقي وابن عبد البر وابن حجر، ومن المعاصرين الألباني في
الإرواء [٢١] .
قال ابن حجر: «وضعفه البيهقي وابن عبد البر وغيرهما، ووَهَّموا رواية
أشعث لمخالفته غيرَه من الثقات عن ابن سيرين، فإن المحفوظ عن ابن سيرين في
حديث عمران ليس فيه ذكر التشهد، وروى السراج من طريق سلمة بن علقمة
أيضًا في هذه القصة: قلت لابن سيرين: فالتشهد؟ قال: لم أسمع في التشهد شيئًا.
اهـ فصارت بزيادة أشعث شاذة؛ ولهذا قال ابن المنذر: لا أحسب التشهد في
سجود السهو يثبت. لكن ورد في التشهد في سجود السهو عن ابن مسعود عند أبي
داود والنسائي، وعن المغيرة عند البيهقي، وفي إسنادهما ضعف. فقد يقال إن
الأحاديث الثلاثة في التشهد باجتماعها ترتقي إلى درجة الحسن. قال العلائي:
وليس ذلك ببعيد، وقد صح عن ابن مسعود من قوله. أخرجه ابن أبي شيبة» [٢٢] .
فالتشهد عند ابن المنذر والعلائي محتمل للتحسين، لكنهما لم يجزما به.
والأصل في العبادات هو المنع حتى يتبين ثبوت الدليل.
مسألة: قال ابن قدامة: «ولا يشرع السجود للسهو في صلاة جنازة.. ولا
في سجود تلاوة.. ولا في سجود سهو. نص عليه أحمد. وقال إسحاق: هو
إجماع» [٢٣] .
دراسات في الشريعة
نكهة التمرد [*]
فهد التميمي
إذا كان للمأكولات والمشروبات نكهات فإن للأطروحات الفكرية نكهاتها أيضًا
ولقد ولقد جذبتني إحدى هذه النكهات إلى تذوقها و(تشمم) رائحتها في منظومة
من الأطروحات ولا سيما أن رائحتها قد تشم بمجرد قراءة الأسطر الأولى. فإن
شئت أن تتذوق معي تلك النكهة وتشم هذه الرائحة فإليك جملة تعاملات تعرفك بها،
ومنها:
١ - التعامل في تفسير النصوص من القرآن الكريم أو السنة الشريفة بحسب
فهم المتحدث أو الكاتب دون أن يُكلف نفسه الرجوع إلى كتب التفسير أو شروح
السنة، ودون أن يُكلف نفسه النظر إن كان ذلك مما يحتمله النص أو لا.
ذلك أنه لا سلطة لديه إلا للنص (المجرد)، وما عداه لا يعدو أن يكون جملة
من التراكمات التاريخية، أو الأقوال المحكومة بالجمود والتقليد.
٢ - التعامل مع كتب الفقه، بوصمها (كلها!) بالجمود (واجترار!) ما
كان من المسائل الميتة والتي (عفا عليها الزمن!) .. إلخ.
٣ - التعامل مع بعض القواعد الشرعية؛ حيث يتناولها بعضهم بتلك الخلفية
(المشحونة) والنفسية (المتمردة) فلا يلبث أن يسقط هذه القاعدة أو يشكك فيها أو
يُحيلها أو يفرغها من معناها إلى غير المعنى ذاته.
٤ - التعامل مع التاريخ الإسلامي؛ حيث يتناوله الناقد المثقل بهذه النفسية،
فيجعل منه سحابة سوداء من الأخطاء لا يرى الصواب فيها إلا كالشعرة البيضاء في
جلد الثور الأسود.
ولا بأس لديه من مصادرة جميع روايات التاريخ أو جلها بدعوى وقوع كاتبها
تحت ضغط التوجه العام لمجتمعه، أو السلطة السياسية في زمنه؛ كما فعل آخرون
بالنتاج الفقهي مدعين أنه (وتأمل هذا التعميم) انعكاس للواقع الذي فرضه
السياسيون.
٥ - التعامل مع تفسير التاريخ وتحليل وقائعه؛ فمن خلفية ردة الفعل ضد
فكر معين (والتي بدورها تشكل نوعًا من التمرد) يقوم بعضهم بتفسير جميع
أحداث التاريخ تفسيرًا سياسيًا فلا تشذ عنده واقعة، ولا تفلت حادثة من منظوره
السياسي الضيق طارحًا بذلك سائر التفسيرات والتحليلات الأخرى التي قد تشكل في
بعض الحوادث نسبة عالية ربما ينعدم معها التفسير السياسي، ولو أنه جعل التفسير
السياسي ضمن تفسيرات أخرى وأعطى النسبة التي يستحقها بحسب الحادثة لكان
ذلك تفسيرًا منطقيًا معقولًا.
٦ - التعامل مع الأئمة السابقين والعلماء المتقدمين بنوع من التشنج تارة، أو
بالازدراء (ولعله غير المقصود) تارة، أو وصمهم (بعبارات التعميم) بالوقوع
تحت ضغط سلطة ما سياسية أو غير سياسية، وعلى أقل الأحوال أن تساق أقوالهم
بالصيغة التي تنتهي بالقارئ إلى إسقاط أو سل عباءة الاحترام منهم أو من أقوالهم
(وليس القول المنتَقَد فحسب) .
وقفات:
وإزاء هذه التعاملات أقف بعض الوقفات:
١ - إن راية التمرد هذه سوف يتناولها آخرون ليقولوا لهؤلاء: إنكم إن
اقتحمتم بها معسكر الجمود والتقليد والتراكمات التاريخية (كما يسمونها) فإننا
بدورنا سنقتحم بها معسكركم الذي تأخذون فيه (بالنص) من السنة إذا صح ولو
كان من أحاديث الآحاد؛ إذ لا يؤخذ من السنة إلا المتواتر.
ويرفع تلك الراية من يسمون أنفسهم القرآنيين ليطرحوا السنة كلها
(ويتمردوا) عليها.
ويرفعها الرافضون لعامة الصحابة ﵃.
بل ويرفعها الناقمون على الإسلام كله بما فيه.
ولن يعجز كل هؤلاء أن يجدوا من بقايا أسلحة (المتمردين) ما يخوضون به
معاركهم.
فإذا كان الإسلام هو أن نأخذ النصّ مجردًا عن كل شيء، ومقطوعًا من كل
فهم سوى فهمنا نحن؛ فمن السهل جدًا على من لا يأخذ بحديث الآحاد (ويمثل
النسبة العظمى من السنة) أن يطرح كل عناية الأئمة بالإسناد وتحرّيهم في الرجال؛
لأن ذلك ليس بـ (نصّ) .
ومن السهل جدًا على من لا يأخذ بالسنة جُملةً أن يشكك فيما سوى القرآن؛
لأنه ليس بـ (نصّ) فحتى قبول الحديث المتواتر ليس إلا محض آراء؛ لأن
(المتواتر) سيدَّعى أنه غير منضبط في تعريفه ولا فيما يشمله من أحاديث.
ومن السهل جدًا على رافضي الصحابة أن يرفضوهم بالحجة ذاتها؛ فليس
الدين إلا (النصّ) وما عداه قابل للنقد وإن كان صحابيًا وإن بلغ النقد ما بلغ.
ومن السهل جدًا أن يفسر (النصّ) بما لا يمت إلى (النصّ) بصلة؛ لأن
كل ما يمكن الاعتماد عليه من آليات تفسيره قابل للنقد (وإن شئت قل للنسف)؛
ولذا فما على الرافض للإسلام والناقم عليه من أي ملة كان أو من منابذي الأديان إلا
أن يفسر (النصّ) وفق مرامه ومبتغاه.
٢ - إننا بحاجة إلى التفاعل مع واقعنا، وتنزيل الأحكام على مستجدات
عصرنا ومعاملاته الحادثة، ونحن نعارض الوقوف عند حد الأمثلة الواردة في كتب
الفقه التي مثل بها مؤلفوها من واقعهم، وندعو إلى أن يتجاوزها الفقيه مفتيًا أو
معلمًا أو باحثًا إلى أمثلةٍ من صميم واقعنا؛ بل لا ينبغي إهدار الوقت في أمثلة
ذكرها السابقون ربما اندثرت في واقعنا أو أضحت نادرة الوقوع.
ولكن كل ذلك لا يعني أن ننقلب على من سبقونا، وأن نتنكر لهم، وأن
نصمهم بالخوض في تشقيقات لا واقع لها ... إلخ.
إن الاجتهاد باق، وبابه مُشرَع لأهله ولله الحمد إن كليًا أو جزئيًا؛ بيدَ أني لا
أظن أن من أمارات التوفيق والاجتهاد لطالب العلم أن ينبتَّ عن اجتهادات سابقيه أو
يتعالى على نتاجهم وعطائهم فلا ينظر إليه ولا يرفع به رأسًا؛ بل الفقه كل الفقه أن
يكون لديه من سعة المدارك ووفور العقل ما يدعوه إلى النظر في فهم من سبقه؛
ليضيف فهمًا إلى فهمه، وعلمًا إلى علمه، وعقلًا إلى عقله.
روى ابن عبد البر ﵀ في جامع بيان العلم [١] عن قتادة أنه قال: من
لم يعرف الاختلاف لم يشمّ الفقه بأنفه. ونحوه عن سعيد بن أبي عروبة، وروى
أيضًا عن عطاء قال: لا ينبغي لأحد أن يفتي الناس حتى يكون عالمًا باختلاف
الناس؛ فإنه إن لم يكن كذلك رد من العلم ما هو أوثق من الذي في يديه.
وأظن أن من السهل جدًا أن نعفي أنفسنا من النظر في فقه من سبقنا وعلمه،
وأن نأخذ (مباشرةً) من النص.. لكن: هل هذا بالفعل هو (فقه النص) و(فهم
النص)؟ ! !
كم من القضايا المعاصرة (معاملات اقتصادية وغيرها) لم يهتد المجتهدون
إلى تكييفها الفقهي الدقيق ومن ثم تنزيل الحكم الشرعي عليها بعد توفيق الله تعالى
إلا بعد تأملهم في أقوال الفقهاء المتقدمين في مسائل مشابهة! بل ربما كان الشبه في
بعض صور المسألة أو بعض جوانبها فقط، ولكن توارد التفقه في تلك المسائل أنتج
خيوطًا من الفقه تذكّر الناظر فيها بما قد يكون غافلًا عنه، وتصقل الملكة الفقهية
لديه، فيهتدي إلى الصواب فيما بين يديه.
فرحمة الله على أولئك الأعلام الذين أفنوا أعمارهم في خدمة العلم وأهله:
[رَبَّنَا اغْفِرْ لَنَا وَلإِخْوَانِنَا الَّذِينَ سَبَقُونَا بِالإِيمَانِ وَلاَ تَجْعَلْ فِي قُلُوبِنَا غِلًاّ لِّلَّذِينَ آمَنُوا
رَبَّنَا إِنَّكَ رَءُوفٌ رَّحِيمٌ] (الحشر: ١٠)
٣ - قد نفهم النقد للخلل الواقع من بعضهم (وليس الكل) في تطبيق قاعدة ما
أو تنزيلها على واقعة ما، وما أجمله إذا سلم من (نكهة ما)، لكننا لا ندري ما
ذلك النقد الذي ينتهي بنا إلى الإسقاط التام أو شبه التام أو التعميم للتجاوزات أو
التعميم لكل من كتب في القاعدة أو استند إليها.
٤ - ستشرئب أعناق لتقول باستغراب: وهل ملكتَ حق إغلاق باب النقد؟ !
وهل من نافحتَ عنهم معصومون؟ ! وهل كل ذلك (التراث) مبرأ من الخطأ؟ !
فأقول: وهل لا نقد إلا بالتمرّد؟ !
ولكن عفوًا: إن النقد بغير تمرد لن يضيف جديدًا في نظر بعضهم، ولن يثير
شهية القراء، وهذا السر في تطعيمه بنكهة التمرد؛ فنقد بغير هذه النكهة لا طعم له
لديهم ولا ذوق، وإلا فالنقد لم يزل موجودًا؛ فإنه ولد حيث ولدت تلك العلوم التي
يحلو لبعضهم تسميتها بـ (التراث)، وما زال عطاء تلك الأجيال يحمل لنا الفكرة
ونقدها، ومناقب الرجل وما قيل فيه.
فما لنا نزعم أن النقد من روائع هذا العصر؟
إن قومًا لا يحترمون (رموزهم) وصانعي (تراثهم) خليق ألا يهتدوا لمعرفة
كلامهم.
وإنك مهما بلغت بالنقد فلست بحاجة إلى الازدراء أو التنقص أو التهكم أو
الإسقاط.
إن الاحترام والتقدير لا يستلزم التسليم لكنه يستلزم الاعتدال الذي يعني أنني
كما لا أفترض فيهم العصمة فكذلك لا أفترض الخطأ من أول وهلة وأدنى نظرة بله
التوارد على الخطأ حتى لم يعد للإجماع معنى ولا لقول عامة العلماء وزن.
لك أن تحقق أن مسألة ما لم يثبت فيها الإجماع، ولك أن تحقق أيضًا
بالبرهان أن قولًا ما ليس هو قول عامة أهل العلم، لكن ليس لك أن تضرب بحجية
الإجماع أصلًا عرض الحائط، وليس من اليسير وأقول: من اليسير ألا تعتبر قول
العامة من أهل الشأن ما دمت مسلِّمًا بأنه قول العامة.
هذا أمر، والأمر الأهم: هب أنك أدركت خطأ قول ما (واكتشفت هوة
سحيقة) فلا حاجة للتعميم، ولا داعي للتطاول، ولك ألف مندوحة ومندوحة عن أن
تصوغ نقدك بقالب التمرد.
خلطات أخرى:
ويمكن أن ينضاف إلى نكهة التمرد هذه عند بعض الناس شيء من الخلطات
الأخرى، منها:
١ - انتحال الأفكار والطروحات:
تقرأ لبعضهم أو تستمع إليه فتجده يتحدث عن أفكار وطروحات وكأنها من
بنات أفكاره وأبكار طروحاته.
نعم! إن الفكر والعلم مشاع للجميع، ولكن ثمة أفكار يكون لها كيان ونسق
منتظم فطرحها بكيانها ونسقها دون عزوها لصاحبها نوع من التدليس الذي لا يحبذه
أرباب الإنصاف والتجرد لا سيما إن كان في هذا الطرح ما يُشعر أنها مبتكرة من
قبل هذا المتحدث أو الكاتب [٢] .
(أما إذا اشتمل حديث المتحدث على أفكار من هنا وهناك ولا سيما بصياغة
منه فلسنا نشترط له العزو) .
ومن سنة الله الماضية أنه ما من منتحل إلا ويقيض الله له من يكشف انتحاله
فمستقل ومستكثر.
٢ - دعوى الحياد بلا حياد:
إنني أستطيع أن أدعي تناولي لقضية ما بالتجرد والحياد المطلقين لكنني أول
الموقنين بكذب الدعوى؛ لأني أعتقد (حسب رأيي القاصر) أن التجرد المطلق
والحياد المطلق كمدينة أفلاطون الفاضلة حبيس التصور العقلي فقط.
وإنما وصفت التجرد والحياد بوصف (المطلق) لأن هذا الذي أحسب أن لا
أحد يستطيعه، ولكننا لو اشترطنا تجردًا وحيادًا ما فهذا معقول ومقبول، والفرق
بينهما أن الحياد المطلق يستلزم عدم استصحاب فكر ما حول القضية المطروحة في
حوار أو كتاب أو نحو ذلك، وهذا الذي أدّعي أنه متعذر أو متعسّر، إلا أن يكون
الشخص خِلوًا من كل فكر حول القضية المطروحة؛ وهذا ما ليس مفترضًا هنا.
وأما التجرد المقيد والحياد المقيد فلا ينافيه استصحاب ذلك الفكر المشار إليه،
وإنما يشترط له أن يكون لدى الشخص استعداد لقبول الحق إذا تبين له الحق، حتى
وإن اقتحم الحوار أو شرع في الكتاب مقتنعًا بما يعتقده.
وبعضهم مع هذا قد يدعي الحياد الأول ويدعو إليه مع تعذره ثم هو في حقيقة
الأمر لا يلتزم الوفاء بالحياد الثاني الواقعي.
٣ - النقد لذات النقد:
إذا كان من الناس من يحترف المعارضة لذات المعارضة لا لخدمة مبدأ ما،
فإن ثَمّ من ينتقد لذات الانتقاد، ومن كان هذا شأنه فما أسرع أن يهوي به نقده، وما
أبعده من منهج النقد السوي.
ولئن كان هذا مستبعدًا، فإنه واقع ويدل عليه لحن القول، وقد تدل عليه
(نكهة التمرد) .
٤ - النقد من غير أرضية للنقد:
«إن لنا على المفهوم التقليدي للسنة تحفظات»، أما الأرضية في علم السنة
التي انطلق منها هذا الناقد فهي أنه يعزو الحديث إلى (مسلم) ويقول: انظر
(المحلى) .
إن رجل الشارع بل الأستاذ في أي علم سوى الطب لو قال: إن لي على
تعريف مرض السرطان أو حتى الرشح (الأنفلونزا) تحفظات. لضحك منه الناس؛
فكيف بشخص لم يكلف نفسه معرفة البدهيات في علم السنة أن ينتقد تعريف
الأئمة للسنة، إنني أجزم أن لو درس السنة كما ينبغي لعرف كيف يكتب.
كأني بك تقول: وهل ستضع للنقد قيودًا من قِبَلك؟ وهل ستلزم الناس بها؟
فأقول: إنني حين أتحدث عن الأرضية الصحيحة للنقد فإنني مع ذلك لست
مقنِّنًا ولا ملزمًا؛ لأني لا أملك على الناس ذلك، غير أني ألمح بهذا إلى خطأ ذلك
الناقد الذي ينتقد من غير ما أرضية ينطلق منها (على الأقل في العنصر المنتقد)
تمامًا كذاك الذي ينتقد الطبيب من غير خلفية عن المرض الذي انتقده فيه، مع أن
الناس لا يقبلون منه ما لم يكن طبيبًا حتى وإن ملك الخلفية عن ذات المرض؛ فما
لنا لا نطبق ذلك على تخصصات أخرى؟ !
إن مجرد الإسلام واشتراك أهله فيما أوجبه الله عليهم تعلمًا وعملًا لا يؤهل
كل من كان مسلمًا أن يخوض فيما لا علم له به من أمر الدين لمجرد كونه مسلمًا،
كما أن اشتراكهم في العلم بأساسيات الصحة لا يؤهل كل أحد أن يتناول من مسائل
الطب ما شاء كيف شاء.
إنني أرمي إلى ترسيخ هذه القاعدة إذا اتفقنا عليها في مثال الطب لتعميمها
على غيره، ولا يعنيني الاتفاق على ضوابط وقيود تفصيلية، ولكن حسبي أن تتفق
معي أن ثمَّ ضوابط لا بد منها، وأن الناقد الذي ينتقد ما يشاء كما يشاء قد أخطأ
السبيل، والبرهان العقلي الذي يدعم هذا الادعاء القائل بضوابط ما للنقد هو الاتفاق
على تخطئة ذلك المنتقد للطبيب في المثال السابق.
وليس الفرق بين هذا المثال وبين غيره في وجود ضوابط أو عدم وجودها
وإنما الفرق بين الماديات والأدبيات؛ فالعلم المادي المحسوس تكون الضوابط فيه
أوضح وأدق بخلاف العلم النظري فلن تكون الضوابط فيه بتلك الدقة لكنها موجودة
لا تنكر، وهذا هو المقصود.
أما أن ينطلق النقد بغير خطام ولا زمام ولا احترام فليس ذلك من منهج
الإسلام.
٥ - اضطراب المنهج:
بينما تجد بعض الناس يتلمس الأقوال الشاذة للأخذ بها لملابسات يدعيها إذا
هو يطرح بعض الآراء مجلجلًا بأنها ليست إلا رواية في مذهب ما، وتكون تلك
غاية حجته.
وبينما هو لا يقدِّر للعلماء قدرهم إذا به يرفع أحدهم ويبجِّله؛ لأنه (تمرد)
حسب فهمه على ذهنية التقليد، ولو في قضية ما، مع أنه ربما شنع عليه في
مواطن أخرى بما لا يتناسب مع ذلك التبجيل.
٦ - بناء النتائج على مقدمات هشة:
ومرد ذلك في نظري إلى طائفة من الأسباب، منها: عدم الفهم والفقه العام
للنص أو القصور فيهما أو اختلال منهجية الاستدلال؛ حتى إنها أحيانًا تبقى لدى
بعضهم مضطربة بحيث لا يمكن بلورتها ضمن منهج محدد مطرد.
ومنها حمل عبارات عالم أو مؤلف على غير محملها ومن ثم الحكم عليه من
خلال هذا الإسقاط.
ومنها عدم تكامل التصور لمنهجية مؤلف أو عالم، أو للمؤلفات في فنٍّ من
الفنون، أو القصور في إدراك العلاقة الترابطية لمسائل علم من العلوم، وكل ذلك
يحمل الكاتب على استنتاجات لا تخلو من غرابة.
وأخيرًا: فهذه معالم نكهة التمرد، وتلك إشارة لبعض الخلطات المرافقة أحيانًا
والرأي لك أخي القارئ إن كنت ترى أن تلك النكهة تستحق أن تكون من النكهات
الصناعية المصرح بها في (المنتجات) الفكرية أو لا؟
دراسات في الشريعة
علماء الشيعة والنسب الهاشمي
د. سلمان الظفيري
كنت في جلسة مع بعض الأساتذة الشرعيين قبل سنوات فقلت: لماذا لا نحقق
وندقق في قضية النسب الهاشمي التي كثرت كثرة فاحشة عند علماء الشيعة ولا
سيما العجم منهم؟
وهذه القضية مهمة؛ لأن تفنيدها وكسر أضلاعها مما يساهم في تفتيت كثير
من باطل الشيعة ولا سيما هذه التكأة أعني أهل البيت وتسترهم خلف هذا الاسم
الشريف اللامع.
غير أن هؤلاء الإخوة منهم من سكت، ومنهم من قال الأمر فيه صعوبة؛
وذلك لأن النسب الهاشمي لا يعدو أن يكون نسبًا يملكه صاحبه فقط فلا توجد
سجلات عامة يمكن للباحث الاستفادة منها وتحقيق الدخيل في النسب.
وقفات مع هذا الادعاء:
أولًا: العادة المعروفة عند علماء الشيعة أن من كان هاشميًا فإنه يلبس العمامة
السوداء، ومن كان من غير بني هاشم فإنه يلبس العمامة البيضاء.
وهذه العادة سارية مثل القانون في جميع البلاد التي يكون فيها للشيعة علماء
مثل إيران والعراق وغيرها من البلاد.
ولكننا نجد هؤلاء الهاشميين فيما زعموا ألقابهم منسوبة إلى مدن من مدن
البلاد الأعجمية مثل الميلاني والأردبيلي والخميني والخوئي.
وهؤلاء أحدهم لا يعرف نسب أجداده وإلا لانتسب إليهم بدل أن ينتسب إلى
أسماء المدن.
وهذه الحقيقة المرة يقف الباحث إزاءها ويتعجب من كثرة من ينتسب إلى
النسب الهاشمي بهذه الكثرة العظيمة من علماء الشيعة؛ ثم بعد ذلك هم ينتسبون إلى
مدينة من مدن إيران؛ مما يدل على عدم قناعة أحدهم بهذا النسب.
ثانيًا: من شعارات الشيعة المعروفة: (التقية ديني ودين آبائي، ومن لا تقية
له لا دين له)، فإذا عرف هذا لاح لنا أن الكذب في هذه القضية له نصيب كبير.
ثالثًا: مما يشكك بهذه الدعوى رغبة علماء الشيعة في اللغة الفارسية
واهتمامهم العظيم بها حتى إن الخوئي كان بالنجف يدرس باللغة الفارسية، وبنو
هاشم هم عرب ولغتهم اللغة العربية وسيدهم ﷺ هو أفصح من
نطق بالضاد؛ فكيف لا يدعوهم هذا إلى الاهتمام بلغة القرآن الكريم ولغة سيدهم
(سيد بني هاشم) والإنسان ميال إلى أصله؟ !
رابعًا: من المضحكات في هذه الدعوى أن المدعو التيجاني التونسي مؤلف
كتاب (ثم اهتديت) الذي زعم أنه كان تيجانيًا صوفيًاَ ثم صار شيعيًا جلدًا قال وهو
يتكلم عن مذهب الشيعة وعن ترجيحه الفاشل له: «وأبي أخبرني بأننا أصولنا من
العراق، وأن نسبنا ينتهي إلى علي بن أبي طالب (﵁)» .
أقول وبهذه السهولة بحث في ذكرياته القديمة ودفاتره العتيقة إن كان صدق
فإذا به سيد هاشمي يستطيع أخذ الخمس، وتأوي إليه كل راغبة ببركة المتعة لعلو
أرومته ونصاعة نسبه! !
خامسًا: شكك الدكتور موسى الموسوي بنسب الخميني (النسب الهاشمي)؛
وذلك لأن أصله من الهند؛ فقد جاء جده من الهند واستقر في مدينة خومين وتديرها؛
فلماذا قطع الخميني صلته بأقاربه؛ والعهد ليس ببعيد؛ فلا يعرف له صلة بقومه
وأقاربه؛ فعلامَ يدل هذا؟ [١] .
أقول: يدل هذا على سر سعي الخميني إلى إخفائه تلك الصلة، وأن وراء
الأكمة ما وراءها.
سادسًا: ذكر الأستاذ أحمد الكاتب أن الخوئي كان أبوه يلبس العمامة البيضاء
فلما صعد الخوئي بدأ يلبس العمامة السوداء [٢] !
وهذا معناه أنه زوَّر نسبه وادعى الهاشمية.
سابعًا: ومما يزيد الشبهة قوة ما وقع من حوادث وقعت في النجف كشفت
المغطى بستور غليظة؛ وقد سجلها بعض علماء الشيعة العائدين؛ إذ يقول:
«توفي أحد السادة المدرسين في الحوزة النجفية، فغسلت جثمانه مبتغيًا بذلك
وجه الله، وساعدني في غسله بعض أولاده، فاكشتفت أثناء الغسل أن الفقيد الراحل
غير مختون» [٣] .
والختان شائع عند المسلمين واليهود ولا يعمله النصارى، وهذا السيد الفقيد
محسوب على بني هاشم؛ فهل بعد هذا التزوير في الدين والنسب تُصدَّق دعواهم؟ !
ويقول أيضًا: «وهناك بعض السادة في الحوزة لي عليهم ملاحظات تثير
الشكوك حولهم والريب؛ وأنا والحمد لله دائب البحث والتحري للتأكد من
حقيقتهم» [٤] .
أي حقيقة: حقيقة الدين، أم حقيقة النسب؟
لا شك أنه يريد حقيقة الدين: هل هم يهود، أم نصارى، أم مجوس؟
فهؤلاء أساتذة الحوزة من السادة (من بني هاشم) هذه حقيقتهم؛ فماذا تكون
حقيقة السادة السياسيين؟
اعترافات خطيرة:
في السنوات الأخيرة تاب ثلة من علماء الشيعة من أباطيلهم، واعترفوا بفساد
العقيدة الشيعية، ومن هؤلاء الشيخ حسين الموسوي مؤلف كتاب: (لله ثم للتاريخ)
حيث ذكر أحوالًا سافلة في تزوير النسب الهاشمي بأبخس الأثمان وأحط الأحوال.
ويحسن بي أن أنقل كلامه حول النسب الهاشمي وتزويره في النجف إذ يقول:
«ويحسن بنا أن ننبه إلى أن الفقهاء والمراجع الدينية يزعمون أنهم من أهل
البيت؛ فترى أحدهم يروي لك سلسلة نسبه إلى الكاظم (﵇) . اعلم أنه
يستحيل أن يكون هذا الكم الهائل من فقهاء العراق وإيران وسوريا ولبنان ودول
الخليج والهند وباكستان وغيرها من أهل البيت، ومن أحصى فقهاء العراق وجد
أن من المحال أن يكون عددهم الذي لا يحصى من أهل البيت؛ فكيف إذا ما
أحصينا فقهاء البلاد الأخرى ومجتهديها؟ لا شك أن عددهم يبلغ أضعافًا مضاعفة؛
فهل يمكن أن يكون هؤلاء جميعًا من أهل البيت؟
وفوق ذلك فإن شجرة الأنساب تباع وتشترى في الحوزة؛ فمن أراد الحصول
على شرف النسبة لأهل البيت فما عليه إلا أن يأتي بأخته أو امرأته إذا كانت جميلة
إلى أحد السادة ليتمتع بها، أو أن يأتيه بمبلغ من المال وسيحصل بإحدى الطريقتين
على شرف النسبة وهذا أمر معروف في الحوزة.
لذلك أقول لكم: لا يغرنكم ما يضعه بعض السادة والمؤلفين عندما يضع
أحدهم شجرة نسبه في الصفحة الأولى من كتابه ليخدع البسطاء والمساكين كي
يبعثوا له أخماس مكاسبهم» [٥] .
وبعد فإن نبينا ﷺ نهانا عن الطعن في الأنساب، وأنها من
الجاهلية وأخلاقها؛ غير أن الأمر هنا يتعلق بالدين والافتراء عليه، والتعلق
بالنسب الهاشمي الشريف لتضليل العباد وتكفيرهم وهدم الإسلام والتفريق بين أبنائه؛
فكان على من علم أن ينصح ويحذر المسلمين، وعسى أن تكون هذه الكلمات
طليعة لأقلام أخرى تساهم في إماطة اللثام عن وجه الحقيقة في هذه القضية الخطيرة.
دراسات تربوية
تعبير الأحلام والاستسلام لخدرها
سامي بن عبد العزيز الماجد [*]
فيما تعاني الأمة أنواعًا من المآسي والنكبات تتنوع الطرائق في مواجهة هذه
المحن ولكل وجهة هو موليها. والذي يعنينا في هذه الكليمة فريقٌ وجد ملاذه في
تتبع الرؤى والأحلام وتعبيرها بطريقة حالمة أيضًا ثم الاستسلام لِخَدَر هذه الأحلام
وترقُّب تعبيرها.
إنّ شدة المعاناة والضعف، وثقل الهزيمة، وخور العزائم، وغلبة اليأس آلام
محرقة تبعث النفوس التي تعانيها على التعلل بالأماني الكواذب والهروب من الواقع
المأزوم إلى أطياف الأحلام؛ لتجد فيها سلوى عن آلامها وهزائمها وما هي إلا
أوهام لا تغني من الواقع شيئًا. فما أضغاث الأحلام إلا سراب من الأوهام يحسبه
الظمآن ماءً، حتى إذا جاءه لم يجده شيئًا.
وهذا الهروب الموهوم من الواقع المأزوم إلى أطياف الأحلام هو صورة
أخرى من صور الهزيمة النفسية، وشاهد آخر من شواهد غيبة الوعي وسذاجة
التفكير التي إن غطت على العقول، فلا يؤمَن عليها حينئذ التياثها بدجل الشعوذة،
وأساطير الخرافات، ونبوءات أهل الكتاب الكاذبة، ولا تقوم إلا فيمن هان عليه أن
يعيش بغير عقل وازع يزعه عن شطط الضلال والظنون الذي كان يرجع إليه في
أكرم مقاصده وأعزها عليه، ومن هان عليه أن يعيش بغير هذا العقل الوازع
الحصيف لم يكن ليعز عليه أن يكون محلًا لخديعة الأحلام والمنامات، وأكاذيب
النبوءات.
إن الذي يعيش عالم الأحلام الموهوم، فيؤثره على واقع الحياة المشهود لجدير
أن يقول ما لا يفعل، وأن يفعل ما لا يقتضيه عقل صريح، ولا يقضي به شرع
صحيح؛ لأنه يريد أن يحقق بها أحلامه، ويرضي بها وساوس منامه، وإنْ أسْخطَ
بها الرحمن وأجلب على نفسه وعلى غيره المفاسد والفتن؛ فمنهجه وسلوكه يصبح
نهبًا لعواطفه وأحلامه، توجهه إلى العمل بمقتضاها، أو تؤثر في منهجه وعمله
إيحاءاتها ودلالتها، فتزج به إلى مخالفة المنهج السوي والهدي المحمود، وتعرضه
لفتن ومحن لم تكن أصلًا في طريقه لولا اغتراره بتلك المنامات والنبوءات.
وما أكثر هؤلاء في أمتنا اليوم الذين غرتهم الأحلام، فاستجرَّتهم إلى مزالق
مهلكة، واجتالتهم عن هدي النبي ﷺ، كأنما يريدون أن يعيدوا
تجارب السابقين، وأن يعيشوا حاضرًا غير موصول بأي سبب إلى الماضي، فتعيد
المأساة نفسها، وتصبح تجارب الآخرين صدى لتجارب الأولين، وبالمزالق
نفسها ... وهكذا يذهب الاتعاظ والاعتبار مع غياب الوعي وتعطيل
العقول.
وما أشقى الأمة التي لا تحنكها التجارب ولا تزعها الحوادث.
وما زلنا نذكر سلفًا ومثلًا قريبًا لهؤلاء اتخذوا الأحلام هاديًا ومبشرًا ونذيرًا،
فأعملوها في منهجهم وسيرتهم؛ فهم يسيرون في ظلها ويتفقدون إيحاءاتها ودلالاتها،
قد اطمأنوا بها، واستناموا إليها لا يبغون عنها مَصْرفًا، فأعقبهم ذلك أن فُتنوا بها
وفتنوا، ورأوا أنهم قد ضلوا يوم جعلوا تلك المنامات هاديًا لهم يزاحمون به هدي
الرسول ﷺ.
وما أُتي هؤلاء يوم استهوتهم الأحلام فأردتهم في المهالك إلا من قلة الفقه في
سيرة الرسول ﷺ وغلبة العاطفة على العقل.
وهذان شاهدان من سيرته ﷺ تمنعان الرؤى مهما بلغ صدقها
ومهما حوت من المبشرات، أن يكون لها سبيلٌ إلى توجيه العمل وتصريفه، أو
سلطان على المنهج تحيله عن جادته، أو تشترع له جديدًا، أو تصرف رجاله عن
السعي في تحقيق ما تقتضيه مقاصد الشرع وتبليغ رسالاته.
إن نبينا ﷺ كان قبل النبوة لا يرى رؤيا إلا جاءت مثل فلق
الصبح، وأما بعد النبوة فرؤياه ﷺ وحي يوحى، وهو المعصوم
ﷺ من تلاعب الشيطان، وهو الذي تنام عيناه ولا ينام قلبه، ومع
هذا كله فهذه شواهد من تعامله مع الرؤيا:
أما الشاهد الأول: فإنه لما حشدت قريش رجالها، وخرجت في غزوة أحد
لتثأر لقتلاها ببدر: استشار رسول الله ﷺ أصحابه: أيخرج إليهم،
أم يمكث في المدينة؟ وأخبرهم أنه قد رأى رؤيا، وما رؤياه إلا من الوحي،
فقال: «رأيت بقرًا تُنحَر، ورأيت في ذُباب سيفي ثَلْمًا، ورأيت أني قد أدخلت
يدي في درع حصينة» .
فتأول البقر بنفر من أصحابه يقتلون، وتأول الثلمة في سيفه برجل يصاب
من أهل بيته، وتأول الدرع بالمدينة.
فكان رأيه ألا يخرجوا من المدينة وأن يتحصنوا بها؛ فإن دخلها المشركون
قاتلهم المسلمون على أفواه الأزقة، والنساء من فوق البيوت.
فبادر جماعة من فضلاء الصحابة ممن فاته الخروج يوم بدر، وأشاروا عليه
بالخروج، وألحوا عليه في ذلك، وقال بعض الأنصار: «والله ما دخلت علينا في
الجاهلية؛ أفتدخل علينا في الإسلام؟ !» .
وأبى أكثرهم إلا الخروج، فقال ﷺ: «فشأنكم إذن!» .
ثم نهض، ودخل بيته، ولبس لأمته، وخرج عليهم، فقالوا: «أكرَهْنا رسول َالله
على الخروج. فقالوا: يا رسول الله! إن أحببت أن تمكث بالمدينة فافعل. فقال:
ما ينبغي لنبي إذا لبس لأمته أن يضعها حتى يحكم الله بينه وبين عدوه» .
فنجد ها هنا أن رسول الله ﷺ قد اعتمد المشورة ثباتًا منه
على المنهج الذي ارتضاه له ربه، وترك العمل بإيحاءات رؤياه تلك ودلالاتها فلم
تثنه عن الخروج للقتال، ولم تُغرِهِ به.
وإنما دفعه للخروج مشورة أصحابه لما استشارهم، ومشايعة منه لرغبتهم في
الخروج، وترك ﷺ الرؤيا تدور مدار الإنذار والتبشير.
إنه الثبات الذي لم تصرفه الرؤى عن التزام المنهج الصحيح والانقياد له.
وأين عن هذا الثبات أولئك الذين جعلوا الأحلام والرؤى هاديًا لهم لا يريمونه
وإن هداهم إلى ما لا تقتضيه مقاصد الشرع، أو إلى ما يخالف هدي الرسول
ﷺ.
وأما الشاهد الآخر: فإنه ﵊ أُري في المنام وهو بالمدينة أنه
دخل هو وأصحابه المسجد الحرام، وأخذ مفتاح الكعبة، وطافوا واعتمروا وحلق
بعضهم وقصّر بعضهم، فأخبر بها النبي ﷺ أصحابه، ففرحوا بها
فرحًا عظيمًا؛ فهي تلك الرؤيا التي عناها الله بقوله: [لَقَدْ صَدَقَ اللَّهُ رَسُولَهُ
الرُّؤْيَا بِالْحَقِّ لَتَدْخُلُنَّ المَسْجِدَ الحَرَامَ إِن شَاءَ اللَّهُ آمِنِينَ مُحَلِّقِينَ رُءُوسَكُمْ وَمُقَصِّرِينَ
لاَ تَخَافُونَ فَعَلِمَ مَا لَمْ تَعْلَمُوا فَجَعَلَ مِن دُونِ ذَلِكَ فَتْحًا قَرِيبًا] (الفتح: ٢٧) .
ثم إنه ﵊ خرج بأصحابه عام الحديبية إلى مكة يريد العمرة
وما كانوا يشكُّون أنهم سيعتمرون عامهم ذلك تصديقًا لرؤيا رسول الله صلى الله
عليه وسلم، فلما وقع من أمر الصلح مع المشركين بالحديبية ما وقع، وما اقتضاه
ذلك الصلح من أن يرجع المسلمون عامهم ذلك من غير عمرة على أن يعودوا من
قابل ثقل ذلك على المسلمين كثيرًا، وعزَّ عليهم أن يرجعوا إلى المدينة من غير أن
يطوفوا بالبيت الحرام؛ حتى ذهب عمر يراجع رسول الله ﷺ في
ذلك حتى قال له: «أوَلستَ تحُدِّثنا أنَّا سنأتي البيت ونطوف به؟ فقال: بلى!
أفأخبرتك أن تأتيه العام هذا؟ فقال: لا. فقال: فإنك آتيه ومطوِّف به» .
ونجد في هذا الشاهد كذلك أن رؤياه تلك لم تكن لتصرفه عن منهجه الذي
ارتضاه لنفسه، وأراد أن يربي عليه أصحابه وأمته، ومن ذلك حسن النظر في
العواقب، وتقدير المصالح، واهتبالها إذا سنحت، فلما رأى النبي صلى الله عليه
وسلم المصلحة في الصلح رضي به وانقاد له غير آبه بشيء، ولم تكن الرؤيا هي
همه، ولا غاية يسعى لتحقيقها، بل ولم تكن أفعاله خاضعة لدلالتها ومقتضاها،
وإنما ترك تأويل رؤياه يأتي تباعًا في الطريق الذي نهجه والتزم سلوكه.
وهكذا أخذ الرسول ﷺ الرؤيا في حدودها ومكانها اللائق بها
فهي عنده مُبشرة لا موجهة.
هذا، ورؤياه ﵊ جزء من الوحي؛ فكيف برؤيا غيره التي
ربما اختلطت بأضغاث الأحلام وتحديث الشيطان! ! !
وإذا كان من الخطأ في المنهج اتخاذ الرؤى هاديًا ودليلًا يترسَّم به المرءُ
الطريق، ويتبصر به الحق، فإن من الخطأ كذلك أن يسارع المرء إلى التصديق
بكل ما يحكى من الرؤى، أو يغترَّ بتأويلها؛ لا سيما في هذا الزمان الذي رق فيه
الإيمان، وكثر فيه الكذابون المتفيهقون، وأصبح اشتغال الناس بالرؤى وتأويلها
أكثر من اشتغالهم بالعمل الذي يواجهون به حقائق الواقع الأليم.
إننا لمن الموقنين بقوله ﷺ: «الرؤيا الصالحة جزء من
ستة وأربعين جزءًا من النبوة» متفق عليه.
وبقوله ﷺ: «لم يبقَ بعدي من النبوة إلا المبشرات»،
فقالوا: وما المبشرات؟ فقال: «الرؤيا الصالحة يراها المؤمن أو تُرى له» متفق
عليه.
ولكننا نرتاب كثيرًا أن تكون كل المرويات من أحلام الناس اليوم هي من
جملة تلك الرؤى الصالحة المبشرة.
فثمة أمور تدفعنا للتريث كثيرًا، وتبطئنا عن المسارعة إلى تصديق كل ما
يروى من الأحلام وبما يحكى من تأويلها.
الأمر الأول أن يكون المرء الذي نسبت إليه تلك الرؤيا كاذبًا، قد تحلَّم بحلم
لم يره. وهذا احتمال وارد، والوعيد في ذلك شديد. يقول ﷺ:
«من تحلَّم بحلم لم يره كُلِّفَ أن يعقد بين شعيرتين ولن يفعل» رواه البخاري.
ثم إذا فرضنا صحة الرؤيا وصدق صاحبها؛ فثمة أمر آخر يرد عليها، وهو
كون ذلك الحلم من قبيل حديث النفس؛ فإن بعض المنامات تتأثر بالهموم الشخصية
والحالة النفسية؛ وقد أثبت الرسول ﷺ هذا في قوله: «الرؤيا
ثلاث: فالرؤيا الصالحة بشرى من الله، والرؤيا من تحزين الشيطان، والرؤيا مما
يحدِّث به الرجل نفسه» أخرجه الترمذي بسند صحيح.
ثم إن سلمنا أن الرؤيا ليست من حديث النفس، فثمة وارد يمنع أن تستخفَّنا
تأويلات تلك الأحلام فنسارع إلى تصديقها واستظهار الغيب بها.
وهذا الوارد هو احتمال خطأ المُعبِّر؛ فليس لزامًا أن يوافق تأويله عين
الحقيقة؛ لأن تأويله اجتهاد يحتمل الخطأ والوهم، كما يحتمله كل اجتهاد.
وقد أخطأ في تأويل بعض الرؤى صحابة رسول الله ﷺ،
فأوْلى أن يخطئ غيرهم ويهم.
ومن ذلك أن رجلًا جاء إلى النبي ﷺ، وقال: إني رأيت
رؤيا. ثم قصّها عليه في حديث طويل، فقال أبو بكر: يا رسول الله! بأبي أنت،
لتدعني فأعبرها. فأذن له، فعبرها، ثم قال: فأخبرني يا رسول الله! أصبتُ أم
أخطأت؟ فقال ﷺ: «أصبتَ بعضًا، وأخطأت بعضًا» .
وقد وجدنا شيئًا من تأويل المعبِّرين اليوم تخالف سننًا ربانية لم تخرمها قرون
متطاولة، أفيخرمها حلم حالم؟
وقد تسامع الناس في هذه الأيام برؤى عُبرت بنصر من الله وفتح قريب يقع
في فلسطين محدد باليوم والشهر في مدة قريبة جدًا! !
وإننا لنوقن أن ذلك ليس على الله بعزيز، فما كان ليعجزه من شيء في
السماوات ولا في الأرض. ولكن أين نحن من سنن الله التي ذكّرنا بها، وأمرنا أن
نتدبرها؟ !
أين نحن من قوله تعالى: [إِنَّ اللَّهَ لاَ يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّى يُغَيِّرُوا مَا بِأَنفُسِهِمْ]
(الرعد: ١١)، وهذه سنة جارية في الخير والشر جميعًا. وأين نحن من قوله
﷿: [يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا إِن تَنصُرُوا اللَّهَ يَنصُرْكُمْ وَيُثَبِّتْ أَقْدَامَكُمْ]
(محمد: ٧) مع قوله [وَإِن تَتَوَلَّوْا يَسْتَبْدِلْ قَوْمًا غَيْرَكُمْ ثُمَّ لاَ يَكُونُوا أَمْثَالَكُمْ]
(محمد: ٣٨)؟ !
ولسنا في شك من أن الله سينصر دينه ويُعلي كلمته، ولكن هل نحن بواقعنا
اليوم أهل لاستحقاق هذا النصر والتمكين؟ وهل تحديد يوم النصر ذلك بيوم بعينه
هو مما تحتمله تلك الرؤى بصورها ومدلولاتها؟
ألا فلنربأ بأنفسنا وعقولنا عن هذا الإسفاف والاستخفاف، والقصدَ القصدَ في
الاشتغال بالرؤى والانسياق لتأويل المعبرين؛ فإنه ليس يجدينا الآن الفزع إلى
المنامات والأحلام، ومحاولة تنزيلها على الواقع.
إنما الذي يجدينا تلك الحلول الواقعية العملية التي تأخذ سنن الله الثابتة
وتستهدي بنورها، والتوجه إلى الإيجابيات من الأعمال التي تستفرغ التفكير
والجهد؛ وإن ذلك لجدير أن يطرد عنا هذا الوهم والانخداع.
ملفات
مناهجنا.. آخر الحصون
مناهجنا.. آخر الحصون
أخرج البخاري ومسلم وغيرهما عن أبي هريرة - ﵁ - قال:
قال رسول الله ﷺ: (كل مولود يولد على الفطرة، فأبواه يهودانه
أو ينصرانه أو يمجسانه، كمثل البهيمة تنتج البهيمة، هل ترى فيها
جدعاء؟) [١]، وفي رواية للترمذي والبيهقي (... أو يشركانه..)
والحديث يشير إلى دور التنشئة الاجتماعية التي يقوم بها الأبوان لإحداث
تحولات جذرية في عقيدة النشء الجديد وإيمائه، تلك التحولات التي تحدث عن
طريق الفعل المقصود الذي قد يصل إلى مرحلة القسر غير المحسوس (يهودانه)
و(ينصرانه) و(يمجسانه) و(يشركانه) ..
وإذا كان الأبوان في الماضي هما اللذان يقومان بالدور الأكبر في إحداث هذه
التحولات فإن طبيعة المجتمعات المعاصرة جعلت لهما شركاء في إحداث هذه
التحولات، تتمثل في المدرسة ووسائل الإعلام والمنتديات والبيئة الاجتماعية ...
ولكن يبقى الأبوان دائمًا هما المسؤولان الأساسيان عن هذه التحولات، إذ إنهما هما
اللذان يوجهان وليدهما أو يدفعانه أو يلقيان به إلى هذه (البدائل الأبوية) الجديدة
لتعيد تشكيل عقله وصياغة عاطفته وقلبه.
وقد فطن أعداؤنا إلى أهمية هذه (البدائل الأبوية) فاعتنوا بها وركزوا عليها
ففتحوا في بادئ الأمر مدارس الإرساليات التبشيرية (التنصيرية) واستقطبوا
فيها أبناء الطبقات المؤثرة في المجتمع، ثم عملوا على شطر نظم التعليم إلى شقين:
تعليم ديني وتعليم أسموه تعليمًا مدنيًا، مع احتواء الأخير على بعض المناهج
الشريعة، ثم علموا بعد ذلك على إضعاف هذه المناهج الشرعية في هذا التعليم
المدني بعدة طرق، منها: طريقة وضع المنهج، وطريقة تدريسه، وموقع
حصصه في اليوم الدراسي، ومنها: الحط من مدرسية وإهمالهم، ثم عملوا بعد
ذلك على تخفيض عدد ساعات هذه المناهج، وفي مرحلة لاحقة عمدوا إلى تعديل
هذه المناهج بما يتوافق مع الاتجاهات العلمانية والعولمية.
أما التعليم الديني فلم يسلم هو الآخر من أذاهم، فباسم التطوير أدخلوا فيه
مناهج لبعض المواد غير الشرعية، لا لتوسيع أفق الطالب ولكن لمزاحمة مناهج
المواد الشرعية، وبعد ذلك طالبوا - تخفيفًا على الطالب - تخفيض حجم المواد
الشرعية.
وفي حقبة ما بعد ١١ سبتمبر ازدادت الهجمة شراسة ووضوحًا وصراحة على
المناهج الشرعية في التعليم الديني وغيره بدعوى أن هذه المناهج هي المسؤولة عن
تفريخ الإرهاب بزعمهم، بل طالت هذه الهجمة الإسلام نفسه ومصادره الأصلية كما
صرح بذلك بعض المسؤولين الغربيين، ووضعوا الخطط للتدخل في هذا التعليم كما
يظهر في عدة بلدان وتعد باكستان واليمن أبرز نموذجين لذلك.
فما هي جذر هذه الهجمة، وما هو واقعها؟ وما حقيقة العلاقة بين التعليم
الديني والإرهاب؟ وما أثر تغيير هذه المناهج على حياتنا وحياة أبنائنا، وفي
المقابل: ما هو موقع التعليم الديني وحجمه عند الطرف (الآخر)؟
كل ذلك وغيره نحاول الإجابة عنه في هذا الملف الذي نرجو أن يكون إسهامًا
في توضيح هذه القضية المهمة.
ملفات
مناهجنا.. آخر الحصون
حاجتنا إلى منهاج إسلامية
د. سعد الشدوخي [*]
التربية عملية شاملة يتم بها الانتقال بالفرد أو المجتمع من الواقع الذي هو
عليه إلى المثل الأعلى الذي ينبغي أن يكون عليه، وهي وفق هذه الرؤية عملية
تغيير مستمرة تتكامل مؤسسات تربوية اجتماعية كثيرة في تحقيقها؛ فالأسرة
والمدرسة والمسجد ونحوها تشترك في وظائف تربوية كثيرة، وقد يتميز بعضها
عن بعض في أدائها لبعض وظائفها التربوية، كما قد يستقل بعضها بأداء وظائف لا
يشاركه فيها مؤسسات أخرى. وهذه المؤسسات التربوية تتكامل أيضًا مع مؤسسات
اجتماعية أخرى غير معنية بالتربية كالمؤسسات الإعلامية والثقافية؛ وأدنى درجات
التكامل الذي تتوقعه المؤسسات التربوية من المؤسسات الاجتماعية الأخرى هو عدم
المناقضة أو الإعاقة: أي أن لا تعوق تلك المؤسسات الاجتماعية المؤسسات
التربوية في أداء وظائفها.
والمدرسة واحدة من أكثر المؤسسات التربوية أهمية، وهي تضطلع بوظائف
تربوية كثيرة منها ما هو اجتماعي ثقافي ميدان التغيير فيه هو المجتمع، ومنها ما
هو تربوي نفسي ميدان التغيير فيه هو الفرد المتلقي للتربية.
والمنهج هو وسيلة المدرسة لتحقيق أهدافها ووظائفها التربوية وكثير من
وظائفها الاجتماعية، ويعرّف المنهج بأنه «مجموع الخبرات والنشاطات التي
تقدمها المدرسة تحت إشرافها للتلاميذ بقصد احتكاكهم بها وتفاعلهم معها، ومن نتائج
هذا الاحتكاك والتفاعل يحدث تعلّم أو تعديل في سلوكهم، ويؤدي هذا إلى تحقيق
النمو الشامل المتكامل الذي هو الهدف الأسمى للتربية» وهو بهذا التعريف لا
يقتصر على الكتاب المدرسي وإنما يمتد ليشمل عناصر كثيرة منها الخطة الدراسية،
وطرق التدريس، والمواقف التعليمية والتربوية، والنشاطات الصفية وغير
الصفية، وكثير من عناصر البيئة المدرسية.
أسس بناء المنهج:
إن عملية بناء المنهج حينما تتم على أسس علمية تربوية عملية معقدة نوعًا ما
بحيث تتضمن عمليات فرعية دقيقة ومتداخلة في أحيان كثيرة، تضع في الحسبان
المجتمع وقيمه ومعتقداته وتطلعاته ومشكلاته والتحديات التي تواجهه من جهة،
والتلميذ وخصائص مرحلة نموه ولغته وطرائق تفكيره واحتياجاته ومشكلاته
وتوقعات مجتمعه منه من جهة ثانية، والمعرفة وطبيعتها وخصائصها من جهة ثالثة
حتى يصير المنهج نسيجًا متكاملًا محكم الحياكة وليس مجرد خيوط مهلهلة.
ومن أكثر مدخلات هذه العملية أهمية تحديد الأسس التي يبنى عليها المنهج.
ويتفق كثير من التربويين على تصنيف هذه الأسس بالنظر إلى مجالاتها في أربعة
أنواع: الأسس العقدية، الأسس المعرفية، الأسس الاجتماعية، الأسس النفسية.
الأسس العقدية:
أشرت في بداية هذه المقالة إلى أن التربية عملية تغيير يتحقق بها الانتقال
بالفرد والمجتمع من الواقع الذي هو عليه إلى المثل الأعلى الذي ينبغي أن يكون
عليه، وهذا الوصف للتربية وإن كان يصدق على جميع التربيات سواء كانت
إسلامية أم غير إسلامية إنما تتحدد فيه هوية التربية بتحديد تصورها للمثل الأعلى
الذي ينبغي أن يصار إليه سواء في تربية الفرد أم في تربية المجتمع. ولكل أمة
من الأمم رؤيتها الخاصة بها للإنسان الأمثل، ولذا فإن من نافلة القول أن المثل
الأعلى للإنسان في المجتمعات الاشتراكية مثلًا مغاير للمثل الأعلى للإنسان في
المجتمعات الرأسمالية، والمثل الأعلى للإنسان في الإسلام يختلف عنه في كل من
اليهودية والنصرانية.
والتصور عن الإنسان في وضعه الأمثل (فردًا أو مجتمعًا) لا يمكن فصله
عن التصور عن الكون والوجود والحياة. إن التصور عن هذه القضايا الكلية
الكبرى يشكل جزءا من الأسس العقدية التي يبنى عليها المنهج، وتتحدد على
أساسها مع بقية الأسس الأخرى أهدافه ووسائله ومحتواه؛ وعلى هذا الاعتبار فإنه
لا يمكن أن يُتصور منهجٌ تربوي لأمة من الأمم دون أن يكون مبنيًا على معتقداتها
وتصوراتها عن الوجود والكون والإنسان والحياة، ومن ثم فإنه لا يمكن أيضًا أن
يُتصور إمكان استعارة أمة من الأمم مناهج تعليمية من أمة أخرى أو أن تبني أمة
مناهجها أو تطورها وفق مواصفات تحددها أمة أخرى.
ولا يتسع المقام هنا للحديث المفصل عن الأسس العقدية للمنهج في المجتمعات
المسلمة، ولكن أقتصر على الإشارة إلى بعض منها:
الإنسان في وضعه الأمثل هو الإنسان الذي تحققت فيه غاية وجوده، وهي
تحقيق العبودية لله ﷾. يقول الله سبحانه: [وَمَا خَلَقْتُ الجِنَّ وَالإِنسَ
إِلاَّ لِيَعْبُدُونِ] (الذاريات: ٥٦)، وعلى هذا الأساس تتحدد رسالة التربية في
المجتمع المسلم بأنها العمل على مساعدة الإنسان على إدراك غاية وجوده ومن ثم
تحقيقها، وفي هذا الإطار تفعّل التربية في الإنسان خصائصه الفكرية والوجدانية
والحركية على نحو يجعله قادرًا على التفاعل مع الأشياء والأحياء بما يحقق هذه
الغاية، ويجعله منتجًا في عمارة الأرض وفق منهج الله. وكل هذا يقتضي إثراء
المنهج بالمعارف والخبرات التي من شأنها أن تعرّف الطالب بغاية وجوده، وتنمي
فيه الاتجاه لتحقيقها.
- الله خالق كل شيء ورب كل شيء ومليكه، وهو وحده المستحق للعبادة؛
وبناء المنهج على هذا الأساس يقتضي في جملة أمور أخرى تعريف الطالب بربه
وحق ربه على نحو يجعله يدرك استحقاقه سبحانه للعبادة دون سواه، ويجعله يعبد
الله مخلصًا له الدين.
- أن محمدًا رسول الله ﷺ خاتم الأنبياء والمرسلين يطاع
فيما أمر، ويصدَّق فيما أخبر، ويُنتهى عما نهى عنه، وقد وصفه الله بأنه لا ينطق
عن الهوى.
- أن الكون خلق لله، وأنه ليس إلهٌ ولا أي من أجزائه كذلك، كما أنه ليس
عبدًا للإنسان، وأن العلاقة بينه وبين الإنسان إنما هي علاقة تسخير؛ حيث سخّر
الله للإنسان ما في السماوات وما في الأرض؛ يقول تعالى: [وَسَخَّرَ لَكُم مَّا فِي
السَّمَوَاتِ وَمَا فِي الأَرْضِ جَمِيعًا مِّنْهُ إِنَّ فِي ذَلِكَ لآيَاتٍ لِّقَوْمٍ يَتَفَكَّرُونَ] (الجاثية:
١٣)، وأن الإنسان مستخلف في الأرض ليعمرها وفق منهج الله، وأن الله يسيّر
هذا الكون وفق سنن ونواميس سنّها لتستقيم بها حياة الإنسان على هذه الأرض،
وهي مظاهر من مظاهر التسخير لكنها ليست حدودًا لقدرة الله. وهذه السنن
والنواميس الكونية يمكن أن تكون مجالًا للبحث والدراسة وكلما تمكّن الإنسان من
اكتشاف المزيد منها أمكنه توسيع دائرة استفادته من التسخير على نحو يسهّل عليه
أمر معاشه ويعينه في تحقيق عبوديته لله وعمارته للأرض وفق منهج الله.
- أن الحياة ميدان للابتلاء؛ يقول الله تعالى: [تَبَارَكَ الَّذِي بِيَدِهِ المُلْكُ وَهُوَ
عَلَى كُلِّ شَيْءٍ قَدِيرٌ * الَّذِي خَلَقَ المَوْتَ وَالْحَيَاةَ لِيَبْلُوَكُمْ أَيُّكُمْ أَحْسَنُ عَمَلًا وَهُوَ
العَزِيزُ الغَفُورُ] (الملك: ١-٢)، وجعل من طبيعة الحياة أنها مليئة بعناصر
الابتلاء بالخير والشر، وجعل الأصل في الإنسان الخيرية. يقول الله سبحانه:
[لَقَدْ خَلَقْنَا الإِنسَانَ فِي أَحْسَنِ تَقْوِيمٍ] (التين: ٤)، وجعله ذا طبيعة مزدوجة
فيها استعداد لتمييز الخير والشر، وللاستجابة لنوازع الخير ودواعي الشر؛ يقول
الله تعالى: [وَنَفْسٍ وَمَا سَوَّاهَا * فَأَلْهَمَهَا فُجُورَهَا وَتَقْوَاهَا * قَدْ أَفْلَحَ مَن زَكَّاهَا *
وَقَدْ خَابَ مَن دَسَّاهَا] (الشمس: ٧-١٠)، ويتم تفاعل النفس الإنسانية مع
عناصر الابتلاء في الحياة من خلال ما ركّب في النفس من دوافع وغرائز فطرية
تتأثر بما ركّب في الحياة من عناصر الابتلاء بحيث يمثل عنصر الابتلاء
«مثيرًا»، ويمثل السلوك الذي يصدر عن الإنسان في مواجهة عنصر الابتلاء
«استجابة» .
ومن أمثلة عناصر الابتلاء في الحياة ما زيّنت به من مال وبنين وأزواج
ومنازل ومراكب وغبرها؛ يقول الله تعالى: [المَالُ وَالْبَنُونَ زِينَةُ الحَيَاةِ الدُّنْيَا
وَالْبَاقِيَاتُ الصَّالِحَاتُ خَيْرٌ عِندَ رَبِّكَ ثَوَابًا وَخَيْرٌ أَمَلًا] (الكهف: ٤٦) . وقد ركّب
الله في النفس الإنسانية القابلية لإدراك جانب الزينة (الجمال) في هذه العناصر
والقابلية للانجذاب إليها والسعي لتحصيلها؛ وذلك ليتحقق بها الابتلاء، ولو لم
تفطر النفس الإنسانية على ذلك لما كان ثمة فرق بين رؤية الفتاة الجميلة اللعوب
الطروب وبين رؤية القرد أو الحجارة مثلًا. يقول الله تعالى: [زُيِّنَ لِلنَّاسِ حُبُّ
الشَّهَوَاتِ مِنَ النِّسَاءِ وَالْبَنِينَ وَالْقَنَاطِيرِ المُقَنطَرَةِ مِنَ الذَّهَبِ وَالْفِضَّةِ وَالْخَيْلِ المُسَوَّمَةِ
وَالأَنْعَامِ وَالْحَرْثِ ذَلِكَ مَتَاعُ الحَيَاةِ الدُّنْيَا وَاللَّهُ عِندَهُ حُسْنُ المَآبِ] (آل عمران:
١٤)، وجاء الشرع لينظم للإنسان منهج التعامل مع عناصر الابتلاء متضمنًا
الاعتراف بالدافع الفطري وتنظيم إشباعه ببيان ما يحل وما يحرم، وتوجيه الإشباع
بربطه بغاية وجود الإنسان (عبادة الله)، وترتيب الجزاء على سلوك الفرد في
مواجهة الابتلاء بناء على مدى قرب ذلك السلوك أو بعده من أن يكون مظهرًا
لتحقيق تلك الغاية. وقد أورد الله في كتابه الكريم نماذج كثيرة لمواقف ابتلاء
اختلفت استجابات الذين مروا بها باختلاف نظرتهم إلى الحياة ومدى ارتباط
مناشطهم فيها بغاية وجودهم، ولا يتسع المقام هنا لذكر أمثلة لهذه المواقف.
الأسس المعرفية:
بالنظر إلى أن المعرفة تشكّل جانبًا مهمًا من محتوى المنهج فإن بناء المنهج أو
تطويره يتأثر بالموقف الذي يُنطلق منه فيما يتعلق بالمعرفة من حيث غايتها
وطبيعتها وموضوعها ومصادرها وحدودها وعلاقتها بالمنهج وإحلالها فيه ووضع
المعرفة في عصر الانفجار المعرفي ووحدات المعرفة ومستوياتها في المنهج.
إن من أهم ما يميز «المعرفة» في المنظور الإسلامي مصادرها؛ ففي حين
تنحصر المصادر الرئيسة للمعرفة في كثير من الفلسفات في مصدرين رئيسين هما:
الحس والعقل، نجد أن المنظور الإسلامي للمعرفة يتفق مع تلك الفلسفات على
اعتبار كل من الحس والعقل مصدرًا رئيسًا من مصادر المعرفة، لكنه يضيف إليهما
مصدرًا ثالثًا أكثر أهمية وهو (الوحي) المتمثل في القرآن الكريم كلام الله والسنة
النبوية الصحيحة، والوحي يستقل بمصدريته للمعرفة في مجال الغيبيات، ويشترك
مع كل واحد من المصدرين الآخرَيْن في مجاله ويهيمن عليه فيه. وما جاء عن
طريق الوحي مما ينتمي في موضوعه إلى أي من المجالين فهو ضابط للمعرفة في
ذلك المجال.
والمعرفة في الإسلام لا تنفصل عن التصور الإسلامي للكون والوجود والحياة
والإنسان، وإنما تستند إليه وترتكز عليه، ومن ثم فهي مبنية على مسلَّمات عقديه
من أهمها:
- أن الله خالق كل شيء وإرادته ماضية في خلقه، وأنه ذو العلم المطلق،
وأن القرآن الكريم كلام الله، وأن محمدًا رسول الله، وأنه لا ينطق عن الهوى،
وأن قوانين السببية جزء من النواميس الكونية التي سنها الله لتستقيم بها حياة
الإنسان، وهي جزء من إرادة الله وتقديره وليست حدًا لها؛ يقول تعالى: [إِنَّمَا
أَمْرُهُ إِذَا أَرَادَ شَيْئًا أَن يَقُولَ لَهُ كُن فَيَكُونُ] (يس: ٨٢) .
كما يمتاز المنظور الإسلامي للمعرفة بتفسيره لغاية المعرفة؛ إذ إن غاية
المعرفة في التصور الإسلامي معرفة الله، ومعرفة حق الله، ومعرفة كيفية أداء ذلك
الحق وأداؤه فعلًا؛ ويتضح هذا عند التأمل في سياق ذكر الحقائق الكونية أو النفسية
أو التاريخية أو غيرها في القرآن الكريم. إن تلك الحقائق لا ترد في القرآن لمجرد
العلم والمعرفة، وإنما ترد في سياق التعريف بالله وبحق الله. انظر مثلًا في مثل
هذه الآيات المتضمنة لحقائق كونيه غايتها التعريف بالله وبحق الله: [وَآيَةٌ لَّهُمُ
الأَرْضُ المَيْتَةُ أَحْيَيْنَاهَا وَأَخْرَجْنَا مِنْهَا حَبًاّ فَمِنْهُ يَأْكُلُونَ * وَجَعَلْنَا فِيهَا جَنَّاتٍ مِّن
نَّخِيلٍ وَأَعْنَابٍ وَفَجَّرْنَا فِيهَا مِنَ العُيُونِ * لِيَأْكُلُوا مِن ثَمَرِهِ وَمَا عَمِلَتْهُ أَيْدِيهِمْ أَفَلاَ
يَشْكُرُونَ * سبْحَانَ الَّذِي خَلَقَ الأَزْوَاجَ كُلَّهَا مِمَّا تُنْبِتُ الأَرْضُ وَمِنْ أَنفُسِهِمْ وَمِمَّا لاَ
يَعْلَمُونَ * وَآيَةٌ لَّهُمُ اللَّيْلُ نَسْلَخُ مِنْهُ النَّهَارَ فَإِذَا هُم مُّظْلِمُونَ * وَالشَّمْسُ تَجْرِي
لِمُسْتَقَرٍّ لَّهَا ذَلِكَ تَقْدِيرُ العَزِيزِ العَلِيمِ * وَالْقَمَرَ قَدَّرْنَاهُ مَنَازِلَ حَتَّى عَادَ كَالْعُرْجُونِ
القَدِيمِ * لاَ الشَّمْسُ يَنْبَغِي لَهَا أَن تُدْرِكَ القَمَرَ وَلاَ اللَّيْلُ سَابِقُ النَّهَارِ وَكُلٌّ فِي فَلَكٍ
يَسْبَحُونَ] (يس: ٣٣-٤٠) .
وانظر مثلًا في مثل هذه الآيات المتضمنة لحقائق تاريخية وردت في سياق
التعريف بالله وبحق الله: [يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا اذْكُرُوا نِعْمَةَ اللَّهِ عَلَيْكُمْ إِذْ جَاءَتْكُمْ
جُنُودٌ فَأَرْسَلْنَا عَلَيْهِمْ رِيحًا وَجُنُودًا لَّمْ تَرَوْهَا وَكَانَ اللَّهُ بِمَا تَعْمَلُونَ بَصِيرًا * إِذْ
جَاءُوكُم مِّن فَوْقِكُمْ وَمِنْ أَسْفَلَ مِنكُمْ وَإِذْ زَاغَتِ الأَبْصَارُ وَبَلَغَتِ القُلُوبُ الحَنَاجِرَ
وَتَظُنُّونَ بِاللَّهِ الظُّنُونَا * هُنَالِكَ ابْتُلِيَ المُؤْمِنُونَ وَزُلْزِلُوا زِلْزَالًا شَدِيدًا * وَإِذْ يَقُولُ
المُنَافِقُونَ وَالَّذِينَ فِي قُلُوبِهِم مَّرَضٌ مَّا وَعَدَنَا اللَّهُ وَرَسُولُهُ إِلاَّ غُرُورًا * وَإِذْ قَالَت
طَّائِفَةٌ مِّنْهُمْ يَا أَهْلَ يَثْرِبَ لاَ مُقَامَ لَكُمْ فَارْجِعُوا وَيَسْتَأْذِنُ فَرِيقٌ مِّنْهُمُ النَّبِيَّ يَقُولُونَ إِنَّ
بُيُوتَنَا عَوْرَةٌ وَمَا هِيَ بِعَوْرَةٍ إِن يُرِيدُونَ إِلاَّ فِرَارًا * وَلَوْ دُخِلَتْ عَلَيْهِم مِّنْ أَقْطَارِهَا ثُمَّ
سُئِلُوا الفِتْنَةَ لآتَوْهَا وَمَا تَلَبَّثُوا بِهَا إِلاَّ يَسِيرًا * وَلَقَدْ كَانُوا عَاهَدُوا اللَّهَ مِن قَبْلُ لاَ
يُوَلُّونَ الأَدْبَارَ وَكَانَ عَهْدُ اللَّهِ مَسْئُولًا * قُل لَّن يَنفَعَكُمُ الفِرَارُ إِن فَرَرْتُم مِّنَ المَوْتِ أَوِ
القَتْلِ وَإِذًا لاَّ تُمَتَّعُونَ إِلاَّ قَلِيلًا * قُلْ مَن ذَا الَّذِي يَعْصِمُكُم مِّنَ اللَّهِ إِنْ أَرَادَ بِكُمْ سُوءًا
أَوْ أَرَادَ بِكُمْ رَحْمَةً وَلاَ يَجِدُونَ لَهُم مِّن دُونِ اللَّهِ وَلِيًاّ وَلاَ نَصِيرًا]
(الأحزاب: ٩- ١٧) .
ثم إن معرفة الله ومعرفة حقه ومعرفة كيفية أداء ذلك الحق لا تكفي وحدها،
بل لا بد من أداء حق الله فعلًا؛ ولذلك عاب الله على الذين يعلمون ولا يعملون؛
فقال تعالى: [مَثَلُ الَّذِينَ حُمِّلُوا التَّوْرَاةَ ثُمَّ لَمْ يَحْمِلُوهَا كَمَثَلِ الحِمَارِ يَحْمِلُ أَسْفَارًا
بِئْسَ مَثَلُ القَوْمِ الَّذِينَ كَذَّبُوا بِآيَاتِ اللَّهِ وَاللَّهُ لاَ يَهْدِي القَوْمَ الظَّالِمِينَ] (الجمعة:
٥) كما بيّن رسول الله ﷺ أن من أوائل من تسعّر بهم النار يوم
القيامة: «... ورجل تعلم العلم وعلمه وقرأ القرآن، فأتى به فعرفه نعمه، قال:
فما عملت فيها؟ قال: تعلمت العلم وعلمته وقرأت فيهكِ القرآن، قال: كذبتَ،
ولكنك تعلمتَ العلم ليقال عالم، وقرأتَ القرآن ليقال هو قارئ، فقد قيل. ثم أمربه
فسحب على وجهه حتى ألقي في النار» [١] .
ولا يُفهم من قولنا إن غاية المعرفة في التصور الإسلامي هي معرفة الله
ومعرفة حق الله ومعرفة كيفية أداء ذلك الحق وأداؤه فعلًا أن هذا يقتضي قصرها
على ما يسمى بالمعرفة الدينية أو على علوم الشريعة، بل هي أعم من ذلك وأشمل؛
وذلك بالنظر إلى أن عمارة الأرض وفق منهج الله داخلة في عموم حق الله،
وعمارة الأرض هذه تتطلب العلم بكل الميادين المشروعة سواء ما كان منها
موضوعه الشريعة أو ما كان منها موضوعه الطبيعة؛ ولذا فإن المنظور الإسلامي
للمعرفة تتكامل فيه علوم الشريعة وعلوم الطبيعة على أساس أن الوجود الموضوعي
للأشياء والأحياء خلق لله والقرآن الكريم كلام الله، ومحمد ﷺ
مبلّغ عن الله، وكل خبر من الله عن خلقه جاء في كتابه أو على لسان نبيه صلى
الله عليه وسلم لا يمكن أن يخالف حقيقة المخلوق، هذا من جانب، ومن جانب آخر
فإن العلم بسنن الله في الأنفس والآفاق وحياة الأمم والمجتمعات يزيد في معرفة
الإنسان لله، كما يزيد في قدرة الإنسان على الاستفادة من التسخير ومن ثم عمارة
الأرض وفق منهج الله.
الأسس الاجتماعية:
بالنظر إلى كون المدرسة مؤسسة اجتماعية وتتولى تربية أفراد ينتمون إلى
مجتمع يرتبط مستقبله بمستقبلهم، ويتطلع إليهم من حيث هم حملة هويته وعدّته في
مواجهة التحديات المحيطة به وحل مشكلاته، كانت الأسس الاجتماعية من أهم
الأسس التي يبنى عليها المنهج.
ويقصد بالأسس الاجتماعية المقومات والقضايا ذات العلاقة بالمجتمع الذي
يعيش فيه الطلاب التي يجب على مخططي المنهج أو مطوريه أن يأخذوها
بالحسبان.
وفي هذا الإطار لا بد أن يراعى في بناء المنهج ما يلي:
- ثقافة المجتمع: لكل مجتمع ثقافته التي يتميز بها عن غيره، ومن
خصائص الثقافة أنها متجددة، وتختلف المجتمعات في درجات الثبات والتغير في
ثقافاتها، وثقافة المجتمع المسلم شأنها شأن غيرها من الثقافات فيها عناصر ثابتة
وعناصر متغيرة، والعناصر الثابتة هي القيم والمقومات التي تشكل هوية المجتمع،
ومن ثم تضطلع المدرسة بالتكامل مع مؤسسات اجتماعية أخرى بوظيفة الحفاظ
على ثقافة المجتمع ونقلها إلى الأجيال الجديدة، ويتم ذلك من خلال المنهج الدراسي
حيث يجب أن يعنى بتأصيلها أي بربطها بأصولها التي تنامت منها، وبتسهيلها
وتيسيرها حتى يفهم الطالب عناصرها ويتشربها وينصبغ بصبغتها ويعتز بحمله لها
وانتمائه إليها.
أما المتغيرات فهي تلك العناصر ذات العلاقة بمظاهر الحياة التي تتشكل بالقيم
والمقومات؛ فهي أشكال تدور حول القيم والمقومات وتنضبط بها. وتسهم عوامل
كثيرة في حركة هذه المتغيرات كالاحتكاك الثقافي والتقدم العلمي وغيرهما.
وفي إطار مهمة المدرسة في الحفاظ على ثقافة المجتمع وتجديدها يجب أن
يعنى المنهج بهذه المتغيرات؛ وذلك بتقويمها على أساس من الثوابت؛ وأي متغير
يحقق مصلحة ولا يعود على ثابت بضرر فإنه يمكن للمنهج أن يسهل اندماجه في
ثقافة المجتمع. وعلى العكس فإن المتغيرات التي لا تحقق مصلحة أو تعود على
الثوابت بالضرر يتوقع من المنهج أن يبصّر الطلاب بجوانب عوارها، وأن يكسب
الطلاب المعايير، وينمي لديهم القدرات ومهارات التفكير التي بها يستطيعون أن
يواصلوا مهمة التقويم بأنفسهم في ميادين الحياة الاجتماعية الواسعة.
ولبناء المنهج على ثقافة المجتمع وعنايته بها سواء في تأصيل ثوابتها أو
تقويم متغيراتها أهمية كبيرة في تنمية الشعور بالانتماء الاجتماعي والثقافي عند
الطلاب، والاعتزاز بالهوية، ومن ثم تنمية الشعور بالمسؤولية الاجتماعية عند
الطالب، كما أن لعناية المنهج بتأصيل الثوابت الثقافية وإكساب الطالب معايير
التقويم الثقافي أهمية كبيرة في تحقيق التجانس الاجتماعي الذي يعدّ شرطًا للأمن
الداخلي للمجتمع؛ إذ إن هناك علاقة طردية بين التجانس الاجتماعي والأمن
الداخلي للمجتمع.
- التحديات الثقافية والحضارية: تواجه المجتمعات المسلمة في هذا العصر
تحديات حضارية وثقافية كثيرة، ومن أكثرها أهمية التحديات ذات العلاقة بالعولمة
وأدواتها الاقتصادية والسياسية والإعلامية والمعلوماتية، وحينما تراعى الأسس
الاجتماعية في بناء المنهج أو تطويره فإن الطالب يُعدّ ليكون جزءًا من مشروع
الأمة لمواجهة هذه التحديات.
- المشكلات الاجتماعية: لا يكاد يخلو مجتمع من المجتمعات من وجود
مشكلات اجتماعية يعاني منها، وتختلف هذه المشكلات من مجتمع إلى آخر،
والمجتمعات الإسلامية ليست استثناء وإنما لديها مشكلاتها التي يتوقع من المنهج أن
يسهم في تربية أبنائها ليكونوا جزءًا من حلولها. وتعاني كثير من المجتمعات
الإسلامية من مشكلات مثل ارتفاع معدلات البطالة ومعدلات الطلاق ومعدلات
حوادث المرور، وتفشي المخدرات وانخفاض معدلات الإنتاج وغيرها؛ وبناء
المنهج على الأسس الاجتماعية يقتضي أخذ مشكلات المجتمع بالحسبان.
ونختم حديثنا حول الأسس الاجتماعية للمنهج وأهمية أخذها بالحسبان عند بناء
المنهج أو تطويره بالتأكيد على أن لكل مجتمع هويته التي تميزه عن غيره من
المجتمعات، كما أن لكل مجتمع ظروفه ومشكلاته وتطلعاته والتحديات التي تواجهه
وطريقته في المواجهة، وكل هذه الأمور تُعدّ من الخصوصيات الاجتماعية التي
ينفرد بها المجتمع عمّا سواه، ومن ثمّ تقتضي بناء مناهجه التعليمية والتربوية على
ما يعزز هويته ويُعدّ أبناءه وبناته ليكونوا عُدّته في بناء مستقبله على نحو يحقق
التوازن بين ثبات مقوماته وتغيّر أدواته، وأي إخلال بهذا التوازن أو تجاهل له
يُنتج مجتمعًا مأزومًا تتوالد مشكلاته حتى تقعد به ليس فقط عن أن يكون له موقع
صدارة بين الأمم وإنما عن أن يكون جديرًا بأي احترام.
الأسس النفسية:
إن كل ما سبق أن ذكرناه في سياق حديثنا عن الأسس السابقة إنما ينبغي أن
يتجلى أثر العناية به في سلوك الطالب وفكره ووجدانه من حيث هو مُنتَجٌ للعملية
التعليمية والتربوية، وقد سبقت الإشارة في بداية المقالة إلى أن التربية عملية تغيير
ميدانها الإنسان، ومن ثم فإن تحقيق التغيير في الإنسان يتوقف على مدى فهم
المربين له وإدراكهم لمراحل نموه ومجالات ذلك النمو وسماته وخصائص كل
مرحلة نمائية، وإدراكهم لعملية التعلم ذاتها وكيف تتحقق، وإدراكهم لاحتياجات
المتعلمين ومشكلاتهم وسبل تحقيق ذواتهم، ونحو ذلك من المعلومات التي تمثل
معطيات يقدمها علم النفس للتربية وتشكل أسسًا نفسية ينبغي لمعدي المنهج
ومطوريه أخذها بالحسبان عند تنظيم محتوى المنهج وبيئة التعلم وتصميم المواقف
التعليمية والتربوية سواء في الكتاب المدرسي وبقية المواد التعليمية أو في مكان
التعلم أو زمانه.
إن المعرفة المضمّنة في المنهج المدرسي ليست مقصودة بذاتها، وإنما
المقصود تنمية شخصية الطالب بها وبالسياق النفسي والاجتماعي الذي تقدّم من
خلاله، وبالخبرات التي يهيئها المنهج، وذلك كله ينبغي أن يتتوّج بتحقيق النمو
السليم للطالب في جميع مجالات النمو حسب طبيعة المرحلة النمائية التي يمر بها
الطالب وخصائصها.
إن كل ما سبق ينبغي توظيفه في إحكام حياكة المنهج على نحو يمكن أن
يتجسد مُخرَجُه في سمات الطالب من حيث انتماؤه إلى دينه واعتزازه بهوية مجتمعه
وتمكنه من مهارات التفكير بأنماطه المختلفة بما يتناسب مع سنه وميوله واستعداده،
وتمكنه من مهارات الاتصال الاجتماعي والثقافي وتمكنه من مهارات التعلم الذاتي،
وشعوره بالمسؤولية تجاه نفسه وأسرته ومجتمعه، وتقديره للعمل والإنتاج والتزامه
بقيمه وإدراكه لأهمية الوقت وحفاظه عليه وحسن استثماره له.
ملفات
مناهجنا.. آخر الحصون
هل لمناهجنا صلة بالتطرف والإرهاب؟
محمد بن عبد الله الدويش [*]
أفرزت أحداث أمريكا الأخيرة توجهًا غربيًا وأمريكيًا بدرجة أولى نحو مواجهة
الإرهاب، وقد اتسعت دائرة التعامل مع ظاهرة الإرهاب رغبة في اجتثاث مصادره،
وكان من الطبيعي أن تلتفت الأنظار إلى مناهج التعليم بحثًا عن مسؤوليتها في
تفريخ الإرهاب. وشنت الدوائر الرسمية ووسائل الإعلام في الغرب حربًا ضروسًا
على مناهج التعليم في العالم الإسلامي متهمة إياها بأنها المسؤول الأول عن ظاهرة
الإرهاب.
وتبع هذه الحملة وسار وراءها طائفة من المستغربين من بني جلدتنا، وكثر
الحديث حول ذلك في الصحف والفضائيات وشبكة الإنترنت.
ومع وجود مشاركات من عديد من الغيورين إلا أنها لا تتناسب مع حجم هذه
الحملة الشرسة.
ومن ثم كان لزامًا على من لهم مشاركة في الدعوة إلى الله أن يسهموا في
الحديث عن هذه الظاهرة، ويزداد الأمر تأكيدًا في حق المتخصصين في هذا
الميدان.
محاور الهجمة:
ركزت محاور هذه الهجمة على محورين أساسين:
المحور الأول: المدارس والمعاهد الشرعية:
وقد جاء على رأس هذه القائمة المدارس الإسلامية في باكستان، باعتبارها
المصدر الذي خرجت منه طالبان.
وبناء على ذلك قدمت الحكومة الأمريكية دعمًا لباكستان مقداره ١٠٠ مليون
دولار لبناء بنك معلومات عن طلاب المدارس القرآنية يهدف لتأمين معلومات
أساسية عن كل طالب ومدرس في هذه المدارس. وسيكون من أهداف هذه البرنامج
أيضًا الرقابة على منشورات هذه المدارس ودور النشر التابعة لها.
هذا المبلغ سيستخدم أيضًا في إيجاد برامج دراسية جديدة في هذه المدارس
التي لم تكن تدرس سابقًا سوى القرآن، وسيكون على المدرسين أن يوافقوا على
الخضوع لدورات تدريبية لمتابعة البرامج الجديدة؛ في حين سيفقد المعارضون منهم
وظائفهم.
المحور الثاني: المقررات الشرعية:
لم يقف الأمر عند حدود المدارس والمعاهد الشرعية؛ بل تجاوز ذلك إلى
المقررات الشرعية التي يدرسها طلاب التعليم العام؛ على أساس أن الكمَّ الذي
يدرسه الطالب من العلوم الشرعية كما يرى أهل الهجمة يفوق احتياجاته، ويسهم
في تغذية روح التدين؛ كما أن محتوى هذه المناهج يحوي ما يغذي التطرف
والإرهاب.
الحملة ليست جديدة:
إن الحملة على المناهج وتوجيه أصابع الاتهام إليها ليست وليدة هذه الأحداث
وتزايُدُ حدتها هذه الأيام إنما هو لحرارة الحدث وضخامته.
ومن أبرز مواقف الحديث عن المناهج:
١ - الصراع العربي الإسرائيلي:
ارتبط الحديث عن ضرورة تغيير المناهج بالصراع العربي الإسرائيلي
ارتباطًا وثيقًا، وفي جميع مشروعات السلام كان اليهود يطالبون بمراجعة المناهج
وإزالة كل ما يؤدي لغرس الكراهية فيهم، ويعكر على مسيرة السلام والمصالحة.
وفيما يلي نماذج من محاولات تغيير المناهج المرتبطة بمسيرة السلام:
أ - السلام المصري الإسرئيلي:
عقدت ندوة في جامعة تل أبيب عنوانها: (دراسة تأثير القرآن الكريم في
عرقلة التطبيع مع إسرائيل) وشارك فيها مصطفى خليل رئيس وزراء السادات
السابق، وبطرس غالي. ثم طالب بيجن بإغلاق دور القرآن الكريم في مصر
وتأميم المساجد.
وقد تم من ذلك الكثير على المستوى العملي؛ فجرى حذف بعض آيات القرآن
الكريم من المناهج التي يدرسها الطلاب كما سيأتي بيانه.
ب - السلام الفلسطيني الإسرائيلي:
تتهم الدوائر الإسرائيلية الفلسطينيين بأنهم غير جادين في السلام، ومن
منطلقات هذه الاتهامات المناهج الدراسية.
وقد أفادت دارسة أنجزتها منظمة أميركية غير حكومية نشرت يوم الاربعاء ٢١
/١١ /٢٠٠١م أن البرامج الدراسية الجديدة التي اعتمدتها السلطة الفلسطينية في
الضفة الغربية وقطاع غزة «لا تدرس مبادئ السلام والمصالحة مع إسرائيل» .
واعتبر نائب مدير الفرع الإسرائيلي لهذه المنظمة يوهانان مانور أن «النصوص
الجديدة لا تدرس مبادئ السلام والمصالحة مع إسرائيل حتى إنها ترفض وجودها؛
» مضيفًا «أن المنحى التعليمي للسلطة الفلسطينية ليس متطابقًا مع المبادئ
التي حددتها منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلوم والثقافة (يونسكو)» .
وأعربت الدراسة عن الأسف؛ لأن اللغة العبرية لا تعتبر من اللغات المستخدمة
في البلاد، وأن توصف إسرائيل بالدولة «المغتصبة» و«المحتلة» منذ
قيامها سنة ١٩٤٨م، وأنها لا تظهر على أي خارطة. وشددت الدراسة على
«أنه لم يشر إلى أي من الأماكن المقدسة اليهودية، وأن القدس تظهر وكأنها
ملك للفلسطينيين وحدهم، وأن الكفاح من أجل تحرير فلسطين موضوع عسكري
محض» . وأكدت أيضًا على أن الكتب الدراسية «تقدس الشهيد والجهاد» مع
أنها «لا تعرب مباشرة عن دعمها للإرهاب» [١] .
٢ - أعمال العنف في الدول العربية:
أدى انتشار أعمال العنف في بعض الدول العربية إلى المطالبة بمراجعة
مناهج التعليم، وقد أجريت دراسات عدة وعقدت ندوات ومؤتمرات للبحث عن
مدى صلة مناهج التعليم بالإرهاب.
ونادى عدد من التربويين إلى تنقية المناهج من كل ما يغذي الإرهاب ويزيد
جذوته، بل قطعت خطوات عملية في ذلك؛ ففي الجزائر أصدر وزير التربية
قرارًا بحذف التعاليم والأذكار التي تلازم عملية غسل الميت، وآيات وأحاديث
الترهيب بعذاب القبر وفقه الجهاد. كما استبدلت الرسومات والصور التي كانت
تظهر الطفل الذي يتوضأ أو يؤدي الصلاة مرتديًا العباءة أو القميص الإسلامي
بصورة أخرى تظهره بسروال جينز [٢] .
٣ - الأقليات المسلمة:
تعاني كثير من الأقليات المسلمة من مضايقات وانتهاك لحقوقها في التعليم،
وتفرض كثير من الحكومات قيودًا صارمة على التعليم شعورًا منهم بمخاطره.
وقد «شددت السلطات الصينية الرقابة على التعليم الإسلامي في إقليم
سينغيانغ ذي الأغلبية المسلمة. وتقول السلطات إنها تعمل على إصلاح وتوحيد
الفصول الدراسية لتأهيل الأئمة المحليين» [٣] .
٤ - الحكومات العلمانية في العالم الإسلامي:
شنت بعض الحكومات العلمانية في العالم الإسلامي هجومًا على التعليم
الشرعي.
نماذج من التطرف المزعوم في المناهج:
حين نعود إلى ما يقوله من يصم المناهج بالإرهاب نرى أن من صور
الإرهاب والتحريض عليه ما يأتي:
١ - تكفير غير المسلمين.
٢ - الولاء والبراء.
يقول أحدهم متحدثًا عما يدرجه ضمن قائمة الإرهاب: «من الواجب على
المسلم أن يكون مخلصًا للآخر المسلم وأن يعتبر الكفار أعداء له» «ويركز
المتدينون جل اهتمامهم على الأمور الاجتماعية عن طريق توزيع مطويات وكتيبات
في صالات التسوق؛ وفي إحدى تلك المطويات كتب:» إن قضاء الإجازة في
الغرب ذنب. كما انتقد آخر تهنئة غير المسلمين بأعيادهم. ونفس هذه الدروس
يتردد صداها في حوالي عشرين صفحة من الكتاب المدرسي المقرر على المرحلة
الثانوية تحت موضوع الولاء والبراء. ويقول الكتاب الدراسي: إن تجاهل
الطقوس والأعياد الخاصة بالكفار وإظهار العداوة لهم أحد المتطلبات الأساسية لكره
الكفار. ثم ينتهي هذا الجزء بتوصية الشباب السعودي بعدم تقليد الغرب في لباسهم
وأكلهم وشربهم «[٤] .
٣ - الجهاد في سبيل الله:
يقول أحدهم» فقه الموت هو الذي ما زال يدرسه أبناؤنا في مدارس العالم
الإسلامي وجامعاته باستثناء تركيا وتونس «؛» لأن برامج التعليم العتيق غسلت
أدمغتهم ولقنتهم منذ نعومة أظفارهم فقه الحروب الصليبية القائل: الجهاد فرض
عين على كل مسلم ومسلمة إذا غزت الحربُ دارَ الإسلام سواء كانت ظالمة أو
مظلومة «[٥] .
٤ - أحكام الزواج والأسرة:
تقول إحدى الكاتبات في النيويورك تايمز:» هل تتصور أن المرأة في
السعودية ليس من حقها أن تتزوج على زوجها؛ في الوقت الذي يتزوج الزوج
عليها؟ «» هل تتصور أن الرجل في السعودية يطلق امرأته؛ بينما المرأة لا
تستطيع أن تطلق زوجها؟ «» هل تتصورون أن الرجل في السعودية يتزوج من
كتابية، ولكن المرأة السعودية لا تستطيع أن تتزوج من كتابي؟ «، وتطالب
السيدة الأولى في أمريكا أن تتدخل لدى الدول العربية والإسلامية لإنصاف المرأة
كما تدخلت لإنصاف المرأة الأفغانية.
٥ - الحجاب:
وارتداء الحجاب أو الدعوة إليه مظهر من مظاهر التطرف والإرهاب.
يقول أحد الباحثين:» في مقرر اللغة العربية لطلاب الفرقة الثالثة الإعدادية
وفي مادة النصوص، طبعة عام ٩١/١٩٩٢م، قصيدة بعنوان: (يا بنيتي)
للشاعر علي الجارم، وهذه القصيدة مكرسة كلها إلى تمجيد الحجاب بوصفه فضيلة
الفضائل. والسؤال: ما موقف الطالب والطالبة المسيحية الذي يجب عليه أن يحفظ
تلك القصيدة. وما موقف الطلاب من غير المحجبات؟ ! أسئلة كثيرة تطرح نفسها
وكان يجب أن تكون هذه القصيدة للدراسة وليس للحفظ صونًا لوحدة الوطن «[٦] .
وإذا كان وجود فتاة غير محجبة يفرض علينا ألا نثني على الحجاب ونعده
فضيلة لاحظ أن الأمر لا زال في دائرة الثناء والحث حتى لا يسيء النظرة تجاهها؛
فكيف نذم التدخين والمجتمع مليء بالمدخنين؟ بل هناك من يمارس الفواحش فلِمَ
نذمها ونعيبها؟
ويقول آخر:» خذ إليك هذا المظهر أو هذا المثال: عندما تلمح سيدة أو
آنسة تغطي وجهها بما يشبه العباءة ولا تترك من نقابها إلا فتحتين صغيرتين كفم
العصفور أمام عينيها، من أين جاءت بهذا الزي العجيب؟ «[٧] .
٦ - الثناء على زوجات النبي ﷺ:
حتى الحديث في أخبار خير النساء وتعليم الطلاب والطالبات سيرتهن مما
يغذي الإرهاب ويذكيه. يقول أحد التربويين:» أيضًا في مقرر اللغة العربية
للصف الثاني الإعدادي في مادة النصوص في طبعة عام ٩١/١٩٩٢م موضوع
بعنوان: «المرأة العربية» وفي هذا الموضوع تمجيد وتركيز مبالغ فيه على
زوجات الرسول عليه أفضل الصلاة والسلام. والسؤال: أليس هناك نماذج أخرى
من تاريخنا الممتد عبر الآلاف من السنين سواء في الحقبة الفرعونية أو الحقبة
القبطية تحدث توازنًا ما بين تلك النماذج المقدمة في فترة معينة؟ «[٨] .
٧ - آيات القرآن الكريم وأحاديث النبي ﷺ:
لا يقف الاعتراض على المغالطة بأن هذا فهم بشري لنصوص القرآن والسنة
بل يمتد للنصوص نفسها فيطالَبُ بحذف ما لا يروق لأهوائهم مما يدرسه الطلاب.
قال بيجن لوزير التربية المصري:» كيف تريد أن أصدق أن هناك نية
عندك للتطبيع وطلاب مصر ما زالوا يقرؤون الآية التي تقول: [لُعِنَ الَّذِينَ كَفَرُوا
مِنْ بَنِي إِسْرَائِيلَ عَلَى لِسَانِ دَاوُودَ وَعِيسَى ابْنِ مَرْيَمَ] (المائدة: ٧٨) .
ويقول محمد طبل (خبير بوزارة التربية المصرية) عن دليل لمنهج الدين
للتعليم الأساسي أرسل له من قبل مركز التطوير (الذي كان يشرف عليه خبراء
أمريكان): «وعندما تصفحت الموضوعات موضوعًا موضوعًا وجدت أنها لا
توضح حقيقة الإسلام، كما وجدتها قد حذفت منها كل الآيات والوقائع التاريخية عن
اليهود والغرب» [٩] .
وحين اعترض علي إسماعيل على باحثة أمريكية في لجنة تطوير المناهج في
مصر دعت إلى حذف آيات قرآنية وأحاديث وأحداث تاريخية فوجئ باستبعاده من
لجنة تطوير التربية الدينية [١٠] .
ومما تم حذفه في بعض المناهج الدراسية قوله تعالى: [وَقُل لِّلْمُؤْمِنَاتِ
يَغْضُضْنَ مِنْ أَبْصَارِهِنَّ وَيَحْفَظْنَ فَرُوجَهُنَّ] (النور: ٣١)، وقوله: [لاَ تَجِدُ
قَوْمًا يُؤْمِنُونَ بِاللَّهِ وَالْيَوْمِ الآخِرِ يُوَادُّونَ مَنْ حَادَّ اللَّهَ وَرَسُولَهُ] (المجادلة: ٢٢)،
وحديث: «ما تركت بعدي فتنة أضر على الرجال من النساء» [١١] .
٨ - أحداث السيرة:
بعض أحداث السيرة تدرج عند هؤلاء ضمن الأعمال الإرهابية؛ ومن ثم فهم
بين أحد خيارين: إما وصم الرسول ﷺ بأنه يمارس الإرهاب، أو
الطعن فيما ثبت منه.
يقول أحدهم معلقًا على ما رود من أحاديث اغتيال كعب بن الأشرف وغيره
من رؤوس الكفر: «ومع أننا ضد الدعوى التي بدأت تظهر وتشيع زاعمة أن
التاريخ الإسلامي كله قد زيف وحرف، إلا أننا نعتقد أنه يتعين على كل مسلم أن
يترفع بالنبي ﷺ عن الموافقة على هذه الواقعات، بل والأمر بها
صراحة أو ضمنًا، كما أنه ينبغي على كل إنسان أن يطهر تاريخ الدين من مثل
هذه الواقعات مهما قيل عن دوافعها وأسبابها، ورائدنا في ذلك طبيعة النبوة وصفات
النبي ﷺ نفسه، وما جاء في القرآن الكريم وما تضمنته كتب
التاريخ الإسلامي ذاتها؛ فطبيعة النبوة صفاء وتسامح وعفو ومغفرة، ولم تكن
النبوة أبدًا وما كانت لتكون غدرًا أو غشًا أو خيانة أو اغتيالًا، وتاريخ النبوات كلها
شاهد بذلك، وصفات النبي ﷺ تقطع بأنه كان دائم العفو شديد
التسامح نافرًا من الخيانة بأي صورة من صورها، يقابل خصومه مواجهة ليقارعهم
الحجة بالحجة أو يدفع عنهم أذاهم سيفًا بسيف» [١٢] .
ولئن لم يتجرأ الكاتب على وصم الرسول ﷺ بالإرهاب
واستبدل ذلك بتكذيب النصوص الثابتة في سيرته، فقد تجرأ على علماء الأمة؛
ومن صور تجرئه عليهم قوله عن شيخ الإسلام ابن تيمية: «وبهذا التشدد الصارم،
والاتجاه الإرهابي، والألفاظ المطاطة، والتعبيرات الغامضة والنزعة الانفصالية،
وبمعارضة الحكام ومحاربة المجتمعات، استطاع ابن تيمية أن يؤثر تأثيرًا بعيد
المدى على بعض الحركات والتيارات الإسلامية خلال القرنين الماضيين حتى اليوم.
وقد أثر ابن تيمية كذلك على بعض الحركات الإصلاحية التي تثير مشكلة العودة إلى
أصول الإسلام لتحقيق تعاليمه واتباع تقاليده وتنفيذ منهجه، بأسلوب عسكري
واتجاه حربي، في نزعات انفصالية وممارسات سياسية» [١٣] .
وفي أحد كتب المرحلة الإعدادية يوجه للطالب السؤال الآتي: «اذكر قصة
الثلاثة المتطرفين الذين نهاهم النبي ﷺ عن التطرف» [١٤] .
كما يعد بعضهم مجرد تدريس أحداث السيرة أمرًا يغذي الإرهاب، فيقول:
«وفي مقرر النصوص والبلاغة والأدب طبعة ٩٠/١٩٩١م مليء بقصائد
لشعراء المدح ويمجد الشعر في صدر الإسلام؛ وهو شعر مليء بالروح
الانفعالية تجاه العقيدة الإسلامية دون سواها من العقائد الأخرى» [١٥] .
٩ - إنشاء المدارس الدينية:
إن مجرد إنشاء مدارس تعنى بتعليم الدين وأحكامه، وتربي الطلاب عليه يعد
عاملًا مهمًا من عوامل انتشار الإرهاب.
وها هو أحد الباحثين يقول: «إن إنشاء مدارس للروابط والهيئات الدينية
والخيرية باسم الإسلام أمر غير مطلوب، حيث يتم اختيار الطلاب والمعلمين الذين
يقومون بالتدريس على أساس ديني صرف» [١٦] .
ومن هنا جاءت الحملة على المدارس والمعاهد الشرعية في باكستان،
واليمن، والسعودية، وقبل ذلك كله تركيا.
وقد وصف الرئيس اليمني المدارس الدينية قبل هذه الحملة بأنها (الجيل
الطاهر، الجيل النظيف، الجيل المخلص. درع حماية الثورة والمبادئ والمنجزات
العقدية) [١٧] .
١٠ - أحاديث افتراق الأمة:
أطبق عامة علماء أهل السنة والجماعة على الاستشهاد بقول النبي صلى الله
عليه وسلم: «ستفترق هذه الأمة على ثلاث وسبعين فرقة كلها في النار إلا
واحدة»، وجعلوه في مقدمة تصنيفهم في الاعتقاد والفرق، إلا أن هذا الحديث قد
لا يروق لبعضهم.
يقول أحد عمداء الكليات الشرعية مستشهدًا على تضمن المناهج ما يدعو إلى
التطرف والإرهاب: «في العقيدة مثلًا هناك تركيز على مسألة الفرقة الناجية،
فيجري التركيز على أن الأمة تختلف على ثلاث وسبعين فرقة، منها فرقة ناجية،
والفرق الأخرى كلها في النار، والطالب عندما يدرس هذا الشيء يعتقد أنه يملك
الحقيقة المطلقة والصواب المطلق، وأن الآخرين كلهم على ضلال وجهل، فينشأ
على ذلك» [١٨] .
١١ - الدين والتدين:
وينتهي الأمر إلى الدعوة إلى الإلحاد والخروج من الدين؛ فها هي منظمة
الإسلام والغرب (وهي منظمة عالمية يرأسها اللورد كارادون وتتكون من خمسة
وثلاثين عضوًا عشرة أعضاء منهم من المسلمين، وقد نشأت برعاية اليونسكو
وأصدرت دستورها في ٣/١٠/١٩٧٩م وفيه: «إن مؤلفي الكتب المدرسية لا
ينبغي لهم أن يصدروا أحكامًا على القيم سواء صراحة أو ضمنًا، كما لا يصح أن
يقدموا الدين على أنه معيار أو هدف» وفيه «أن المرغوب فيه أن الأديان يجب
عرضها ليفهم منها التلميذ ليس خصائصها الأساسية ولكن أيضًا ما تشترك فيه مع
غيرها من الأديان» وفيه: «يلزم فحص الكتب الدراسية التي قامت بتقديم
الظاهرة الدينية على أن يقوم بذلك علماء من كافة التخصصات وكذلك أعضاء من
أصحاب العقائد الأخرى وكذلك اللادينيون» [١٩] .
إذًا فهذه هي حقيقة المطالبة، وعلى أولئك الذين يظنون أن الأمر سيتم بمجرد
تعديل عدة عبارات من محتوى المنهج تزيل حساسية الآخرين وغضبهم، عليهم أن
يدركوا أن الأمر لن ينتهي إلا عند انخلاع الأمة من دينها؛ وقد وصفهم لنا تبارك
وتعالى وبين حقيقة موقفهم منها فقال: [وَلَن تَرْضَى عَنكَ اليَهُودُ وَلاَ النَّصَارَى
حَتَّى تَتَّبِعَ مِلَّتَهُمْ] (البقرة: ١٢٠) .
وقال ﷿ مخاطبًا لنبيه ﷺ: [ثُمَّ جَعَلْنَاكَ عَلَى شَرِيعَةٍ
مِّنَ الأَمْرِ فَاتَّبِعْهَا وَلاَ تَتَّبِعْ أَهْوَاءَ الَّذِينَ لاَ يَعْلَمُونَ] (الجاثية: ١٨) .
ثغرات في المطالبات بالتغيير:
ثمة ثغرات علمية ومنهجية في المطالبة بالتغيير في المناهج لتنقيتها مما يولد
التطرف والإرهاب، وتشمل هذه الثغرات:
١ - غموض مفهوم التطرف والإرهاب:
رغم الحديث المستفيض حول التطرف والإرهاب إلا أنه لا يوجد تعريف
محدد يمكن الاحتكام إليه، وتحديد التعريف المتفق عليه هو الخطوة الأولى.
وها هو أحد المتعاملين مع ظاهرة الإرهاب وهو اللواء الدكتور أحمد جلال عز
الدين مساعد وزير الداخلية ومدير مركز بحوث الشرطة في مصر يقول:
«الإرهاب في تعريفه يمثل إشكالية قانونية وسياسية بالغة التعقيد لاختلاف
وجهات النظر حيال الفعل الواحد؛ حيث يعتبره البعض إرهابًا، وينظر إليه
الآخرون باعتباره عملًا من أعمال النضال الوطني، وقد أخفق المجتمع الدولي في
الوصول إلى تعريف للإرهاب، والذي يتابع مناقشات الجمعية العامة للأمم المتحدة
في اللجنة السادسة القانونية منذ عام ١٩٧٣م وحتى الآن، يستطيع أن يتبين
بوضوح مدى اختلاف وجهات نظر الدول نحو الإرهاب والتي تتوقف على
النظرة المصلحية للدولة بصرف النظر عن المبادئ والقيم الأخلاقية» [٢٠] .
ولذا فقد دعا أحد الكتَّاب إلى العدول عن مصطلح الإرهاب إلى مصطلح الظلم
معللًا ذلك بقوله: «أما الإرهاب فإنه حمّال أوجه ومتعدد المفاهيم، لم يتفق له على
معنى محدد، أو تعريف جامع مانع بعد ... والظلم مفهومه واضح، لا لبس فيه ولا
غموض، يدركه الإنسان بفطرته، بينما الإرهاب لا تزال مفاهيمه غامضة،
ودوافعه متعددة، يسمح تحالف الناس على مكافحته بسوقهم إلى حرب مدمّرة
يخوضونها باسمه، ثم سرعان ما يكتشفون أنهم خدعوا بشعارات براقة تخفي
وراءها تحقيق مصالح خاصة تنطلق من رغبة بالاستئثار والتسلط» [٢١] .
ومع عدم وجود تعريف دقيق للتطرف والإرهاب فهو أيضًا معنى نسبي يتأثر
بالشخص نفسه وموقفه من الدين.
ويؤكد هذا المعنى كاتب غير مسلم فيقول: «وهو معنى نسبي يختلف من
زمن إلى آخر، ومن مجتمع إلى آخر، وفقًا لنسق القيم السائدة فيه؛ فما يعتبر
تطرفًا في زمن قد لا يكون مقبولًا في زمن آخر، وما ينظر إليه على أنه تطرف
في مجتمع ما قد يكون مألوفًا في مجتمع آخر، والاعتدال يتغير مفهومه بتغير
البيئات والحضارات والثقافات والديانات» [٢٢] .
كما يؤكد هذا المعنى باحث آخر فيقول: «وبذلك يمكن القول بأنه التطرف
وصف معياري، حيث لا يمكن تحديد التطرف دون تحديد الحد المعياري الذي
ينبغي تجاوزه لنطلق على الفعل أو الشخص لفظ متطرف» [٢٣] .
ومن ثم فحين يَرفع لواء مواجهة التطرف والإرهاب قوم لا صلة لهم بالدين،
أو ممن رق دينهم فسيكون واقعهم هو المعيار الذي يتخذونه للحكم على التطرف؛
ذلك أن «مقدار تدين المرء وتدين المحيط الذي يعيش فيه من حيث القوة والضعف
له أثره في الحكم على الآخرين بالتطرف أو التوسط والتسيب. فمن المشاهد أن من
كانت جرعته من التدين قوية، وكان الوسط الذي يعيش فيه شديد الالتزام بالدين
يكون مرهف الحس لأي مخالفة أو تقصير يراه، حتى إنه ليعجب أن يوجد مسلم لا
حظَّ له من قيام الليل، أو صيام النهار، وفي مقابل هذا نجد الشخص الذي قل زاده
من التدين علمًا وعملًا، أو عاش في محيط تجرأ على محارم الله وتنكر لشرائعه
يعتبر التمسك بالحد الأدنى من الدين ضربًا من التعصب أو التشدد» [٢٤] .
ومن الأمثلة على ذلك أن أحد الباحثين التربويين عدَّ إجبار الطلاب على
الوضوء وصلاة الظهر، وإجبار الفتيات على لبس الحجاب أمثلة على قيام بعض
المدرسين بالدعوة للأفكار المتطرفة [٢٥] .
وفي البحث المذكور كان من وسائل نشر الفكر المتطرف أن إدارة المدرسة
تترك الطلاب يعظ بعضهم بعضًا، وتفصل البنين عن البنات، وتجبر الطلاب على
عادات معينة، وتغلق دورات المياه، وتمنع الأكل في الفسح وتغلق الكافتيريا في
رمضان [٢٦] .
٢ - أين الدراسة العلمية؟
وإذا اتفقنا على مفهوم واضح ومحدد للتطرف والإرهاب، مفهوم يستند على
أسس موضوعية وعلمية فحينئذ نحتاج إلى أن نقوم باشتقاق معيار من هذا المفهوم،
ونقوم بتطبيق هذا المعيار على المناهج الدراسية لمعرفة مدى صلتها بالتطرف
والإرهاب.
فأين هذه الدراسة؟ وأين الخطوات العلمية المتخذة في ذلك؟
إن الأمر لا يعدو أن يكون محاولة تحوير أجزاء من محتوى المنهج دون
خطوة علمية موضوعية تنظر إلى المنهج بكافة عناصره نظرة شاملة.
٣ - الحملة لمصلحة من؟
حين يتحدث الغرب عن تنقية المناهج مما يغذي الإرهاب فإنه يتحدث عن
نوع محدد من الإرهاب؛ إنه يتحدث عن الإرهاب الذي يتهدد مصالحه، أو بعبارة
أخرى يسعى إلى تنقية كل ما يعارض مصالحه ونفوذه.
فقد تم استبعاد عضوين من لجنة تطوير التربية الدينية في مصر نتيجة خلاف
وقع بينهما ومقررة اللجنة (ليندا لامبرت) الأمريكية الجنسية حول المحرمات
الإسلامية؛ فقد رأت ليندا أن منهج التربية الدينية يصور الغرب بالنسبة للأطفال
تصويرًا سيئًا في مثل موضوعات الخمور والربا وغيرها من المحرمات، وعندما
اعترض الباحثان على ذلك بسبب تحريم القرآن للخمور والربا تم استبعادهما من
اللجنة [٢٧] .
ورغم أن أمريكا تمارس التدخل في خصوصيات المجتمعات الأخرى، إلا
أنها لا ترضى ذلك لنفسها وهي القائلة قبل عشرين عامًا: «لو قامت قوة بفرض
نظام تعليمي علينا لكان ذلك مدعاة لإعلان حرب» .
٤ - الظروف الحالية:
ترتبط المناهج بهوية الأمة، وتشكل عاملًا مهمًا في إعدادها وتربيتها، ومن
ثم فالتعامل معها لا يسوغ أن يخضع لظروف طارئة؛ فالظروف تتغير وتتبدل؛
فكيف بمثل هذه الظروف التي أحدثت ضخامتها هزة في طريقة التفكير والتعاطي
معها؛ فلا عجب أن صدرت تصريحات طائشة ومواقف مندفعة.
ولئن عظم الخطب في قرارات ومواقف اتخذت استجابة لهذا الاندفاع غير
المتزن مع الحدث؛ فالخطب سيكون أعظم حين يمتد إلى مناهج التعليم التي تحتاج
إلى أن يُتَعامل معها في ظل أوضاع هادئة بعيدًا عن التشنج والانفعال، وبعيدًا عن
الاستجابة لردود الأفعال.
٥ - هل الدين يغذي الإرهاب أم يعالجه؟
تنطلق الحملة على المناهج الشرعية والمدارس الدينية من فرضية مؤداها أن
التعليم الشرعي يغذي الإرهاب؛ لكن هناك من رجال التربية من يعكس الأمر
فيقول: إن زيادة الجرعة الشرعية هي التي تقي من التوجه للإرهاب والتطرف.
ويسجل أحد الذين درَّسوا في كل من جامعة الأزهر والقاهرة وعين شمس
والزقازيق والمنصورة هذه الملاحظة فيقول: «وقد لاحظت ملاحظة هامة وهي أن
الطلبة في جامعة الأزهر لا ينتسبون أو يتصفون بالتطرف على الإطلاق، وإنما هم
طلاب معتدلون في أفكارهم يقبلون الأمور ببساطة، ويفهمون دينهم فهمًا واسعًا
عميقًا وشاملًا مختلطًا بالعلوم المدنية الحديثة. وعلى الجانب الآخر كنت أجد في
الجامعات الأخرى كثيرًا من التطرف ربما يكون سببه من وجهة نظري مظاهر
الاستفزاز الموجودة داخل هذه الجامعات من بهرجة قد تستفز بعض الطلاب. وربما
يكون افتقاد دراسة الدين الصحيح في هذه الجامعات؛ ذلك لأن طلابها بصفة عامة
لو أجريت إحصائية ستجد أنهم أكثر تطرفًا. أما طلاب جامعة الأزهر فأقل
تطرفًا» [٢٨] .
وقد أيد هذا الرأي دراسة علمية نشرها مركز الدراسات السياسية
والاستراتيجية [٢٩] .
ويقول في موضع آخر: «ولا أجد سوى زيادة الجرعة الدينية التي تعتبر
عاصمًا من التطرف» [٣٠] .
٦ - هل الطالب مُخْرَجٌ للمدرسة وحدها؟
حين تبدو من فئة من طلاب المدارس مظاهر من التطرف ويمارسون أعمالًا
تصنف على أنها إرهابية فهل مصدر هذه الأعمال هو مناهج التعليم؟
إن الطالب مخرج لعوامل ومؤثرات عدة: في الأسرة، والرفقة، والمجتمع،
ووسائل الإعلام، والأوضاع الاقتصادية والاجتماعية؛ فهل من المقبول علميًا أن
نختار طائفة من سماته وأعماله لنحيلها إلى المدرسة؟
إننا حين نتأمل في واقع طلاب المدارس فنرى أن ثمة أعدادًا وقعت في جرائم
جنائية، وأخرى وقعت في المخدرات، وأن هؤلاء أضعاف أولئك الذين اتهموا
بالقيام بالأعمال الإرهابية، فلِمَ يقال بأن الإرهاب من مخرجات مناهج التعليم، ولا
يقال إن الجريمة والانحراف وتعاطي المخدرات والبطالة هي من مخرجات مناهج
التعليم؟
وها هي الدولة التي تنصِّب نفسها حامية للعالم من شرور الإرهاب تتعرض
لأعمال العنف والإرهاب في مدارسها، ويمارس طلابها أعمال الإرهاب البشعة قبل
أن يتجاوزوا أسوار المدرسة؛ ففي ١١/٣/٢٠٠٠م قُتِل شاب رميًا بالرصاص
وأصيب اثنان آخران بجروح قرب إحدى المدارس الثانوية في ولاية جورجيا
الأمريكية. وفي أبريل من العام نفسه قَتَلَ طالبانِ ١٢ من زملائهما وإحدى
المدرسات بعد أن راحا يطلقان النار بشكل عشوائي في إحدى مدارس دينفر بولاية
كولورادو. وفي مايو/ أيار التالي أصاب طالب ستة من زملائه بجروح حين أطلق
النار عليهم في مدرسة ثانوية قرب بلدة كونييرز في ولاية جورجيا. ومنذ عشرة
أيام أطلق صبي في العاشرة من العمر النار على زميلة له فأرداها قتيلة في إحدى
مدارس ولاية ميتشيجان «[٣١] .
٧ - كم نسبة المتهمين بقضايا الإرهاب؟
إن من يتهمون اليوم بالضلوع فيما يصنف على أنه أعمال إرهابية لا يشكلون
إلا نسبة ضئيلة جدًا من ملايين طلاب المدارس الذين يدرسون المناهج نفسها،
ويعلمهم المعلمون أنفسهم؛ فلِمَ لم يظهر أثر هذه المناهج إلا على هذه الفئة المحدودة
جدًا من التلاميذ؟
وهل يتناسب هذا مع ما يقال حول حجم ما يؤدي إلى الإرهاب ويغذيه؟
وقد كانت مناهج التعليم كما هي عليه اليوم، والتغيرات التي طرأت عليها لا
تخرجها من دائرة ما يوصف بأنه تغذية للإرهاب فلِمَ لم يظهر أثرها إلا اليوم وفي
هذه الظروف بالذات؟» لو أن المناهج والمقررات الدراسية هي التي تخرج
«الإرهابيين» لكان هؤلاء الإرهابيون بمئات الألوف، بل لربما كانوا
و«كُنَّ» بالملايين، ولكانت الأوضاع غير الأوضاع والأحوال غير
الأحوال «[٣٢] .
بل إن معظم المتهمين بالضلوع في هذه الأعمال هم ليسوا من خريجي المعاهد
الشرعية، ونسبة منهم ممن لم يكملوا تعليمهم، وقليل منهم كانوا متفوقين في
دراستهم.
فلِمَ لا يقال إن هناك عوامل أخرى أدت إلى نشوء هذه الظاهرة غير تأثير
المناهج والمعاهد الشرعية؟
بل لو جزمنا بنفي تأثير المناهج والمعاهد الشرعية من خلال حجم المتهمين
بذلك لكنا أكثر منطقية وموضوعية من نسبة التأثير إليها.
٨ - الكيل بمكيالين:
الإرهاب تهمة تتركز غالبًا نحو المسلمين، أما غيرهم ممن يمارس أبشع
صور الإرهاب فهم بريئون منه، وعلى رأس هؤلاء قطبا الإرهاب في العالم:
أ - القطب الأول: أمريكا:
لا تحتاج أمريكا أن تدافع عن نفسها؛ فقد تطوع بالدفاع عنها أحد عمداء
الكليات الشرعية، وهو ممن شن حملة شعواء على المناهج متهمًا إياها بالإرهاب،
بل نادى بإتلاف كتاب الكبائر وإحياء علوم الدين؛ لأنهما يهينان المرأة. وهذه
المطالبة تمثل قمة التسامح والتعايش مع الآخر واحترام المخالف، وهو أسلوب لم
يَرْقَ إليه المتحجرون الذين يطالبون بمنع الروايات التي تسب الله تعالى أو تسب
رسوله ﷺ؛ فيقتلون الإبداع والأدب! !
يقول هذا الأستاذ عن أمريكا:» وقد أكدت الحكومة الأمريكية مرارًا وتكرارًا
احترام الإسلام والمسلمين وبخاصة الرئيس بوش الذي يعد أكثر رئيس متحمس
للدفاع عن الإسلام إلى أبعد مما نتصور «[٣٣] .
ويقول أيضًا:» ليس من العدالة أن نصف الرد الأمريكي بالإرهاب؛ إذ
بذلك نقع في خطأ خلط المفاهيم بين الإرهاب والدفاع عن النفس، أو رد العدوان
في الوقت الذي نطالب فيه المجتمع الدولي بعدم الخلط بين الإرهاب والمقاومة
المشروعة، وما وقع في أمريكا إرهاب متفق عليه، والرد الأمريكي رد للعدوان
بإجماع دولي، ولا معنى لوصفه بالإرهاب «[٣٤] .
والسبب تتحمله كما يقول الكاتب طالبان:» إننا نحزن حقًا للأبرياء ونترحم
عليهم؛ ولكن ذلك جناية طالبان عليهم وعلى المسلمين في كل مكان؛ فهي عدوة
للمسلمين وعدوة لنفسها وعدوة لشعبها «أما أمريكا فهي تحترم الإسلام والمسلمين
كما قال ورئيسها أكثر الرؤساء احترامًا للإسلام، ولعل الكاتب نسي أن يذكر أن من
مظاهر احترام أمريكا للإسلام دعمها لرجل السلام المتميز شارون الذي يقتل
الأطفال ويهدم البيوت؛ لأنها تمثل بؤرة خطيرة للإرهاب تهدد السلام العالمي والأمم
المتحضرة. كما نسي أن يشير إلى الأسلوب الحضاري المتميز الذي عاملت به
أمريكا أسرى طالبان والقاعدة، وأن العالم الغربي الذي استنكر هذا الأسلوب
واستنكر أيضًا قتل أسرى» جانجي «المتخلفين المتحجرين لم يَرْقَ إلى مستوى
العقلية الأمريكية المتسامحة مع الآخر.
وانتشار المدارس الدينية اللاهوتية في أمريكا لا يعد مشكلة، ولا أثر له في
الإثارة ضد الآخر، أو تحريك النزعات الدينية؛ ففي عام ١٩٥٤ ١٩٥٥م كان عدد
المدارس الدينية اليومية في الولايات المتحدة الأمريكية لا يزيد عن ١٢٣ مدرسة
تضم ١٣ ألف تلميذ، وفي عام ١٩٨٠م وصل إلى ١٨ ألف مدرسة تضم أكثر من
مليوني تلميذ [٣٥] .
أما عقلية العنف والإرهاب في المجتمع الأمريكي فيعبر عنها كاتبان أمريكيان
كان عنوان أحد فصول كتابهما (أكثر دول العالم عنفًا في العام) ومما جاء في
المقابلات التي أجراها هؤلاء مع شريحة من المجتمع الأمريكي: (أحب قتل الناس
من أجل الترفيه والتسلية فقط، وذلك بنسفهم بالمتفجرات) (أشعر بحاجة للقضاء
على كل الناس المزعجين الذين يضايقونني) (أشعر برغبة في ضرب الناس لأني
لا أحبهم) (أريد أن أبيد العالم وأبدأ من جديد، أريد أن أقتل كل الناس) [٣٦]
ومهما قيل بشذوذ هذه الحالات فهي حالات موجودة فلِمَ لا تصنف ضمن دائرة
الإرهاب؟
ب - القطب الثاني إسرائيل:
في إسرائيل يتعلم الطالب كل ما يغذي الإرهاب لكن ذلك لا يعد مشكلة تستحق
النظر.
تبلغ نسبة المنتسبين من التلاميذ في إسرائيل إلى التعليم الديني الحكومي في
المرحلة الابتدائية ٢١. ٦% كما تبلغ نسبة المنتسبين إلى المدارس التابعة للأحزاب
الدينية الأرثوذكسية ٩. ٩%. [٣٧] أي أن ٣١% من طلاب المرحلة الابتدائية
يدرسون في مدارس دينية، ولا يوجد في العالم الإسلامي دولة تبلغ نسبة الملتحقين
بالتعليم الشرعي هذا الرقم.
ومع انتشار التعليم الديني في إسرائيل فمناهجهم تطفح بما يغذي الإرهاب
ويُذْكي جذوته، ويقضي على أي انفتاح في النظر للآخر أو التعايش معه.
وهناك دراسة أجريت على ٣٨٠ كتابًا ألحقت العرب بالمهن الآتية:
لصوص: (٤٢) كتابًا، مخربون: (٣٦)، قناصون وقتلة: (٢٧)، مختطفو
طائرات (٣١)، مغتصبو أملاك: (٤١)، يحرقون الحقول والأشجار: (١٧)
أعمال قاسية دون تحديد: (١٨١) [٣٨] .
كما أثبت البروفيسور كوهين في بحثه المنشور بالعبرية تحت عنوان: (بانيم
مخوعارت بمرآة) أي وجه قبيح في المرآة، أنه في تحليله لمضامين ألف كتاب
عبري تظهر صورة العربي في شكل قاتل أو مختطف للأطفال، وأن هذه الصورة
مستقرة لدى ٧٥% من أطفال المدارس الابتدائية [٣٩] .
ومما ورد في بعض الكتب المدرسية في إسرائيل:» كل ما مر بالقدس ليس
سوى غزوات عابرة حتى سعدت بعودتنا لتصبح عاصمة لإسرائيل مرة أخرى «
(كتاب: هذا موطني، تأليف ش. شكيد) . وفي كتاب وقائع شعب إسرائيل للصف
الخامس تستخدم أسطورة فيها صورة حجارة تتساقط من السماء على الكنعانيين.
وفي مقرر الصف السابع هجوم سيئ على النبي ﷺ ووصفه
بالغارق في الأحلام، وأنه يأمر أتباعه بنشر الدين بقوة السلاح، وأنه يستعمل
المكائد والمؤامرات في حربه مع اليهود. وفي كتاب علم التربية المدنية المقرر
على طلبة المدارس الثانوية أن العرب يعدون لحرب إبادة ضد إسرائيل بحيث
يقذفون بالسكان اليهود في البحر، وأنهم إذا لم ينفذوا هذا الوقت تهديداتهم فلعدم
القدرة لا لعدم الإرادة [٤٠] .
في لقاء أجراه مركز مراقبة تداعيات السلام مع طالب عمره سبعة عشر عامًا
يدعى (دانيال بافوليجي) وجاء فيه:» إن تلك الكتب تعلمنا أن كل ما يفعله اليهود
صحيح وشرعي، بينما تصور العرب بأنهم دائمًا على خطأ ويحاولون إرهابنا «،
وذكر أن أحد أصدقائه بادله الرأي بقوله إنه شعر بسخط شديد في أعقاب محاضرة
له بالمدرسة، وأحس برغبة شديدة في قتل أول عربي يقابله وقال: يعلموننا
التباغض بدل التسامح، والكثير من مدرسينا يثيرون سخطنا نحو العرب» . ومن
العبارات التي تزخر بها الكتب المدرسية في إسرائيل: «من الصعب على أبناء
إسماعيل التخلي عن رغبتهم في السرقة» .
إننا لن ننتظر من اليهود إلا ما هو اسوأ من ذلك، لكن القصد من إبراز هذه
النماذج الإشارة إلى الانتقائية في التعامل مع ظاهرة الإرهاب، والواجب إبراز هذه
النماذج وغيرها من الواقع الأمريكي والإسرائيلي في وجه الاستعماريين الجدد.
التوصيات:
وبعد هذا العرض لهذا الموضوع يؤكد الكاتب على التوصيات الآتية:
١ - الاعتناء بالتخصصات التربوية:
نحن اليوم في عصر التخصص، وقد مضى الوقت الذي يمكن أن نجد فيه
من يعرف كل شيء ويتحدث في كل فن أو لا نجد أحدًا، وحتى العلوم الشرعية لم
تعد فرعًا واحدًا يدركه المتخصص، إنما اتسعت لتشمل فروعًا عدة في التخصص
الواحد.
ومع خطورة التربية بوجه أخص، والدراسات الإنسانية بوجه أعم فهل يليق
أن تلقى الجفاء والإهمال من الإسلاميين؟ إن النابغين والمتفوقين يوجهون في
الأغلب إلى التخصصات العلمية التطبيقية (الطب، الحاسب، الهندسة ...) أما
التخصصات الإنسانية فيتجه إليها أولئك الذين لم تسعفهم معدلاتهم.
بل إنك تجد طائفة من الخيرين وحملة العلم الشرعي بحاجة إلى أن يقنع
بأهمية الدراسات التربوية والاعتناء بها. أحد الأفاضل من حملة الدكتوراه في
تخصص شرعي كان يناقشني بأنه لا ضرورة للتخصصات التربوية، فيكفينا ما في
فتح الباري وكتب الحافظ ابن رجب وابن القيم!
ألسنا إلى وقت قريب نناقش في جدوى دراسة علم النفس وغيره، وننظر إليه
بريبة وانتقاص؟
وهل لا زلنا نعتقد أن مجرد تحصيلنا الشرعي رغم ضحالته يؤهلنا لأن نتكلم
في كل فن، وأن نخوض كل بحر نحسنه أو لا نحسنه؟
٢ - توثيق الصلة بالخيِّرين:
ثمة فئام من الخيِّرين في مواقع القرار في المؤسسات التربوية، أو من أهل
الاختصاص في ذلك، لكن لديهم قصور في التدين، وربما رددوا بعض ما يسمعونه
من أفكار.
ونحن نمارس مع كثير من هؤلاء ألوانًا من القطيعة، بل ربما المعاداة
والمواجهة، ونصنف كثيرًا منهم في دائرة حملة الفكر السيئ لمجرد أنه اختلف معنا
في رأي من الآراء، ولو اتسع أفقنا لرأينا أن كثيرًا ممن يخالفنا في الآراء والأفكار
ليسوا أهل علمنة وفجور.
إننا بحاجة إلى أن نبحث عن نقاط الاتفاق مع هؤلاء أكثر من نقاط الاختلاف
وعلى أن نبحث عن فرص التعاون أكثر من فرص الصراع، وسيبقى هؤلاء في
مجتمعاتنا يدرِّسون ويحاضرون ويتخذون قرارات عملية ربما كانت مصيرية في
حق مجتمعاتنا، وصراعنا معهم لن يلغي دورهم بل سيزيد الهوة ويوسع دائرة
الخلاف، بل ويقربهم من التيار العلماني المتطرف.
٣ - تفعيل المجتمعات:
إن التربية ليست قضية النخبة، ولا همَّ المثقفين والمتخصصين وحدهم، بل
هي همُّ المجتمع كله، وكل فرد من أفراد المجتمع يعنيه مستقبل المؤسسات التربوية،
وعدم التأهل لتناول هذه القضايا وفهم الجانب المتخصصي فيها لا يلغي كونها
تعنيه وتهمه.
ومن ثم فلا بد من تفعيل اهتمام المجتمع بقضايا التربية، ودعوته لممارسة
حقه الطبيعي والشرعي في الاحتساب على ما يراد بها من سوء، والإسهام في
تطويرها نحو ما يحقق مصلحة المجتمع بأسره في الآخرة والدنيا.
وهذا يتطلب منا أن نحدِّث الناس بما يعرفون، وأن يرتقي خطابنا وأسلوب
حديثنا، وألا نقف عند مجرد مطالبة الآخرين للاستماع لما نقول لكوننا متدينين.
٤ - المشاركة الإعلامية الفعالة:
تسهم وسائل الإعلام في تشكيل الرأي العام وتوجيهه، وكثير من المشروعات
والقرارات المصيرية في حق المجتمع كانت بذرتها قد انطلقت مما يثار في وسائل
الإعلام.
ومع ذلك كله فحضور الإسلاميين في وسائل الإعلام لا يزال دون المستوى
المطلوب، ولا تزال المسافة واسعة بين الحديث عن أهمية الحضور الإعلامي
وممارسة ذلك على أرض الواقع.
إننا نطيل الحديث في المجالس الخاصة، ونتحدث عن الكيد والتآمر على
مجتمعات المسلمين، وتبدو منا غيرة وتفاعل؛ لكن الأمر يقف عند هذا الحد، ولا
يتناسب مطلقًا تفاعلنا العملي مع مشاعرنا وحديثنا.
٥ - دفع المتخصصين للمشاركة:
مع أهمية المشاركة في الرأي والحديث؛ فنحن بحاجة إلى أن نتجاوز الوقوف
عند مستوى المطالبة عن بعد بالمشاركة الفعلية في صنع القرار، وهذا يتطلب الدفع
بالمتخصصين من الخيرين والغيورين إلى العمل في هذه المواقع المهمة، والتعاون
معهم في ذلك وتذليل الصعوبات أمامهم.
٦ - الاعتناء بالبحث العلمي:
لقد راجت سوق البحث العلمي اليوم، وصار له أثره البالغ في صنع القرار
وتوجيهه، وتضاءلت تبعًا لذلك أهمية الآراء والانطباعات الشخصية.
ومع كثرة القضايا التربوية التي تمثل لدينا حساسية وأهمية، إلا أننا نتعامل
معها بطريقة بدائية؛ فنتناولها من خلال الآراء والانطباعات الشخصية ونحول ذلك
كله إلى حقائق لا تقبل الجدل.
كما أننا نتعامل مع نتائج البحث العلمي التي لا تتفق مع اقتناعاتنا بالرفض
والتهوين من شأنها بعيدًا عن المنهج العلمي الموضوعي.
إننا بحاجة إلى الاعتناء بتوجيه البحث العلمي في هذه التخصصات نحو ما
يخدم مجتمعاتنا، وبحاجة إلى تكوين قاعدة معلومات تجمع البحوث العلمية التي
بذلت فيها جهود من متخصصين، وبحاجة إلى أن نناقش البحوث العلمية الأخرى
وننقدها نقدًا علميًا بعيدًا عن الانطلاق من الآراء والانطباعات الشخصية.
كما نأمل أن نرى مؤسسات ومراكز للبحث العلمي التربوي؛ فالأعمال
والجهود الفردية لن تكفي في ظل هذا السيل الطامي.
٧ - تشكيل جمعيات للمعاهد الدينية:
تنتشر المعاهد والمدارس الشرعية في أنحاء شتى من العالم الإسلامي، ويغلب
عليها الطابع الخاص؛ فكثير منها ليست مدارس حكومية؛ وبقدر ما يعطيها ذلك من
استقلالية في القرار ومرونة في التغيير، إلا أنه يزيد من الصعوبات والعقبات الفنية
أمامها.
ومع اتفاق كثير منها في الهموم والمشكلات، إلا أنه يندر أن توجد جمعيات
ومؤسسات تنسق الجهود بين هذه المدارس.
ووجود هذه الجمعيات والمؤسسات له أثره في الارتقاء بها، وفي تبادل
الخبرات والتجارب، وفي تنسيق المعادلة بين شهاداتها، وفي التقليل من تكرار
الجهود وازدواجيتها.
والتحدي الذي تواجهه اليوم يزيد من أهمية التعاون والتكاتف، ومن ثم فهي
بحاجة إلى أن تتداعى للتنسيق والتعاون، وتشكيل مؤسسات تعنى بذلك.
٨ - تواصل المعاهد والمدارس الشرعية مع المجتمع:
إن المنتظر من حملة العلم الشرعي ودارسيه أن يسهموا في التغيير في
مجتمعاتهم، وأن يكون لهم حضورهم الفاعل فيها.
وهذا يتطلب من المدارس والمعاهد الشرعية أن تعيد النظر في مدى صلتها
بالمجتمع ومشاركتها في بنائه.
وليس صحيحًا أن يكون هدف هذه المعاهد تخريج العديد ممن يكتفون بعدم
الرضى عن واقع مجتمعاتهم، وممن يضعون حول أنفسهم أطرًا من العزلة، بعيدًا
عن الروح التي تسعى للدخول في مؤسسات المجتمع، والتأثير الإيجابي.
وهذا يدعو إلى التغيير في عقلية الانعزال التي تسود لدى المنتمين لهذه
المؤسسات التربوية من عاملين ودارسين، وإلى تفعيل الأنشطة الاجتماعية لهذه
المؤسسات، وإلى التفكير الجاد العملي في برامج تسهم في خدمة المجتمع.
وما لم نخطُ هذه الخطوات التصحيحية فينبغي ألاَّ ننتظر تفاعل المجتمع
ووقوفه معنا، وهو لا يزال يشعر أننا كائن غريب عنه، مهمته تخريج أفواج من
العاطلين [٤١] .
٩ - الارتقاء بالتعليم الشرعي:
رغم انتشار مدارس التعليم الشرعي ومعاهده في العالم الإسلامي، ورغم آثاره
الحميدة في نشر العلم الشرعي والحفاظ عليه، إلا أنه يعاني من ضعف وقصور،
ويتسم بالنمطية والتقليدية، ويدار بطريقة بدائية.
ومخرجات التعليم الشرعي اليوم دون تحديات الواقع ومتطلباته، ومعلمو
العلوم الشرعية بحاجة إلى نقلة في طريقة أدائهم وتفكيرهم.
وكثير من مطالب التغيير في التعليم الشرعي التي يثيرها الآخر منطلقها
المعلن على الأقل الواقع الفعلي لهذا التعليم وحاجته إلى التطوير.
وما لم يتم التطوير من الداخل، وما لم تكن الأصوات المطالبة به صادرة من
العاملين فيه الغيورين عليه فلن يكون التطوير في مصلحة التعليم الشرعي.
إننا بحاجة إلى أن يقتنع القائمون على هذا التعليم ومؤسساته بأن الحملة التي
يشنها الآخر عليه لا تعفينا نحن من التقويم والمراجعة الجريئة، وإلى أن يقتنعوا
بضرورة احترام التخصص، وأن مجرد تخصص المرء في العلم الشرعي،
ومشاركته في تعليمه لسنوات ليس كافيًا لتأهيله بأن يعد المناهج ويرسم السياسة
التربوية، وأنه ثمة فرق شاسع بين محتوى العلم الشرعي، وبين طريقة تقديمه
للناس وتدريسه لهم.
وتشمل متطلبات التطوير بوجه أخص:
١ - تطوير أداء المعلمين؛ فنحن بحاجة ماسة إلى الارتقاء بكفايات وقدرات
معلمي العلوم الشرعية في مجتمعاتنا، حتى يسهموا في تضييق الفجوة بين إمكانات
التعليم ومخرجاته.
٢ - تطوير المناهج والأخذ بالمفهوم الحديث للمنهج؛ ومن ثم فالتطوير يجب
أن يشمل كافة عناصر المنهج من أهداف ومحتوى وطرق تدريس ووسائل وتقنيات
وأنشطة وكتاب مدرسي.
٣ - تطوير الأداء الإداري والبيئة المدرسية للمعاهد والمدارس الشرعية.
ملفات
مناهجنا.. آخر الحصون
مناهج التعليم وخطيئة التبديل
محمد أحمد منصور
مع أن قضية تغيير المناهج التعليمية في المنطقة الإسلامية لم تفتر منذ معاهدة
كامب ديفيد، مرورًا باتفاقيات مدريد وما تلاها، إلا أنها طفت على السطح
وازدادت زخمًا في ظل أحداث سبتمبر الشهيرة، وذلك من خلال الربط الأمريكي
بين المناهج التعليمية المقررة في عدد من الدول من بينها مصر والسعودية
وباكستان وبين ما تسميه الولايات المتحدة إرهابًا، وزاد حجم التركيز خاصة على
التعليم الديني، ورأت الدول الغربية الفرصة مناسبة من أجل إجراء عمليات تغيير
واسعة في المناهج وفقًا لما كانت تطالب به تلك الدول سرًا من قبل. وقد رأينا
بعض الأقلام التي تتكلم بكلامنا كيف قلبت الأمور في الوقت الذي انكشف المستور،
وبان وجه العداء وهدفه.
وازدادت مطالب الدول الغربية حدة وصراحة بتغيير المناهج، والتلويح
بالاتهام بالمروق في وجه الدول التي تأبى التغيير.
لقد أصبح جليًا أن قضية المناهج التعليمية لم تعد شأنًا داخليًا ترتبه الحكومات
متى وكيف شاءت، وتهمله أو تؤجله متى فترت، وإنما أصبحت شأنًا عالميًا في
ظل ثقافة العولمة وبفعل أدواتها، وأصبحت في منطقتنا العربية والإسلامية قضية
ذات أبعاد ثقافية واقتصادية وسياسية بل وربما عسكرية إن لزم الأمر.
صحيح أنها لم تكن المرة الأولى التي تكتسب فيها هذه الأبعاد لكنها هذه المرة
كانت الأكثر وضوحًا، والتي حشدت كل الأبعاد فيها دفعة واحدة، بحيث لم تعد
مسألة تغيير المناهج التعليمية وفق الجداول المطلوبة شأنًا داخليًا بل أصبح إدارة
عالمية وبخاصة في منطقة الشرق الأوسط.
والأبعاد المختلفة: سياسية يطرحها مندوبو الدول على طاولة المفاوضات.
واقتصادية تشترطها الجهات المانحة على تعدد انتماءاتها من أجل منح قروض
ومعونات أو إسقاط بعض الديون [١] .
ودينية تطرح ضمن أوراق حوار الأديان، بل تعدى الأمر ذلك إلى تلويح
بالقوة من أجل تغيير المناهج وفقًا للهوى الأمريكي، وربما اكتست ثوب البحث
العلمي حينًا آخر، فتقام من أجلها المؤسسات وتخصص لها الموازنات.
لقد عملت منظمة اليونسكو من قبل في هذا المجال، لكنه لم يكن عملًا ملزمًا
للحكومات لوجود الصراع القطبي، لكنه مع تغير معادلة النظام الدولي بدأ الأمر
يأخذ شكل الإلزام.
والأمر كما هو مطروح ضمن برامج المساعدات والمنح، مطروح أيضًا
ضمن بنود اتفاقيات السلام مع اليهود، ويطالب به اليهود باستمرار ضمن مشروع
الشرق أوسطية.
ومطروح أيضًا ضمن شروط البنك الدولي لمساعدة الدول في برامج التنمية،
ومطروح في مباحثات الشراكة البحر متوسطية، واللجان البحثية المشتركة، إلى
جانب عشرات أو ربما مئات الندوات والمؤتمرات المختلفة المشارب والتوجهات
التي تستعلن حينًا وتستخفي حينًا، وتُجمل حينا وتُفصل حينًا.
كما لم يعد سرًا أن تغيير المناهج وفقًا للمنظور العولمي مدرجة ضمن البنود
الثقافية لاتفاقية تحرير التجارة العالمية التي تتبناها الدول الكبرى، والتي يتم
مناقشتها باستمرار في المنتديات الاقتصادية التي أصبحت تعقد بصورة منتظمة؛
وفي أحد هذه المؤتمرات قال وزير خارجية مصر السابق (عمرو موسى): «إن
الوقت قد حان لوضع تصور جديد لمنطقة الشرق الأوسط في حقبة ما بعد انتهاء
الصراع العربي الإسرائيلي الذي أعاق المنطقة بصورة كبيرة عن تحقيق التقدم»،
ويضيف: «إن عنوان منتدى دافوس للعام الحالي:» هو بدايات جديدة «، لذلك
لا بد من إعداد الأرضية المناسبة للمفكرين والمثقفين وأصحاب الرأي والشعوب
للإسهام في وضع تصور جديد لمنطقة الشرق الأوسط» ومن ثم أصبحنا أمام
عشرات الطرق التي تؤدي إلى تحفيز الدول أو دفعها في اتجاه علمنة أو عولمة
المناهج التعليمية، ومن لم تُجْدِ معه هذه الأساليب فهناك أساليب أخرى ليست عن
واقعنا المشهود ببعيدة.
الخطير في الأمر أن المطالب الغربية الأخيرة صادفت قلبًا عربيًا خاليًا بل
مخلىً لهذا الغرض، وقرارًا مسكونًا بحلم التغيير، فسهل لهم ما أرادوا وبصورة
فجة في عدد من التجارب كما حدث في باكستان واليمن والأردن مؤخرًا، وقد
اعترف سياسيون في الأردن واليمن أن عملية تبديل المناهج تخضع لإشراف البنك
الدولي.
لقد جاء صوت التغيير هذه المرة أكثر وضوحًا وأعلى صوتًا وأكثر جرأة،
وطاول مرتقى صعبًا من مكنون بيضة التعليم الإسلامي؛ إذ فُتح باب التغيير على
مصراعيه، وشمل مجاله زوايا كانت بادي الرأي في مأمن من أن يتطرق لها
الحديث، وكانت الطامة في بوادر الاستجابة التي أبداها البعض هنا أو هناك، على
طريقة و«بيدي لا بيد عمرو» «عض قلبي ولا تعض رغيفي»، والرغيف في
التعبير هنا حمال أوجه لما يكون من نصيب أو عرض زائل من متاع الدنيا.
وهنا تجدر المقارنة بين التطوير الذي يجري هنا والذي يجري في إسرائيل؛
فالتعليم في إسرائيل يسير وفق الخط البياني المرسوم له منذ قيام الدولة لا يخطئ
قدر أنملة، بل يتقدم على المرسوم والمستهدف في قفزات تطويرية ضمنت للدولة
اللقيطة التفوق العلمي والتقني على مجموع الدول العربية. وفي الوقت الذي يطالَبُ
فيه المسلمون بتصفية المدارس الدينية يزداد التعليم الديني في إسرائيل رواجًا
وانتشارًا ويحظى أصحابه بمزايا عديدة تمنحها لهم الدولة لا يحظى بها خريج التعليم
العلماني هناك، على أن ما يسمى بالتعليم العلماني هناك ما زال يحمل بوضوح
الحلم اليهودي بأفكاره وقيمه التلمودية وأساطيره الصهيونية، وتاريخه التوراتي.
تبديل المناهج:
تتم عملية التغيير تحت مسميات براقة يجعل منها صنم عجوة يقدس حينًا
وتنزع القداسة عن سواه، ثم لا يلبث أن يؤكل أمام جوعة من الجوعات ليصنع
صنمًا جديدًا مثل ألفاظ التطوير والتنمية والثورة العلمية؛ فالعملية لا بد أن تتم
بأسماء براقة. والحقيقة أن التطوير لم يكن تطويرًا بشهادات الواقع، واعترافات
المسؤولين، وتقويمات المتخصصين من أهل الشأن، وإنما هي واقعة ضمن التبديل،
بدلالته القرآنية.
أما لفظ «المنهج» فهو يتخطى حقيقة مادة المقرر التعليمي إلى خلفيات
العقدية والتربوية؛ لأن المنهج لا يحمل مادة معلوماتية مجردة، وإنما يحمل إلى
جانب حقائق العلم أو أغاليط التصور؛ منهجية الحكم، وأسلوب التعامل، وطريقة
الحياة.. وهذه التي يسعى الغرب إلى تغييرها، ومن ثم فإن حذف عبارة معينة من
منهج مقرر للدراسة قد لا تعني مجرد تغيير ألفاظ بغيرها فقط، ولكن تعني لونًا من
التحريف والتبديل الذي يراد به ما بعده، ومن هنا نجد أن عملية التبديل التي تمت
في المناهج إنما عمدت إلى طريقة بعينها، فقامت على طمسها بعناية يعوزها في
كثير من الأحيان اللياقة.
ولا يعني وصفنا له بالتبديل هنا أن الأصل سالم مبرأ.. لا! .. وإنما للإشارة
إلى أمر خطير هو أن التبديل إنما عمد إلى معاني الكمال فمحاها، وكثيرًا ما أبقى
ما سواها، والتتبع لهذه المسألة أمر يطول، ولكن يمكن ببعض الأمثلة من النموذج
المصري بما يمثله من تجربة لها ريادتها وخبرتها في هذا المجال أن يطلع القارئ
الكريم على قدر العناية التي كانت تصفى بها مادة الإسلام من مقررات التعليم،
ربما للأمور التي ذكرناها وربما لمآرب أخرى.
تجربة التغيير في مصر:
بين عام ١٩٧٩ إلى ١٩٨١ تغيرت مناهج التربية في مصر، مواد التاريخ
والقراءة، وحذفت كل النصوص التي تتعلق بالحروب بيننا وبين إسرائيل [٢] .
ففي مقررات الثانوية العامة قررت هذه العبارة حول ردود الأفعال على
معاهدة السلام المصرية مع اليهود:
«رحبت جميع دول العالم المتحضرة باتفاقية السلام في هذه المنطقة الهامة
بالنسبة لدول العالم، أما الدول العربية التي عجزت عن فهم المتغيرات الدولية
واختلال ميزان القوى في العالم، فإنها لم ترحب بالاتفاقية» يعني سبب إحجام
العرب هو تخلفهم وضيق أفقهم فلم يقبلوا بهذا السلام، في حين أن الدول المتحضرة
هي التي استوعبت التطور الجديد «!
ثم تتابع التغيير بمعدل بطيء، حتى أواخر الثمانينيات.
ثم بدأت مرحلة جديدة في أواخر الثمانينيات بتولي الدكتور أحمد فتحي سرور
وهو قانوني تعلم في فرنسا حقيبة التعليم في مصر، فقام بقفزة واسعة في تصفية
المناهج وفقًا للمطالب الصهيونية، وكانت المرة الأولى منذ تمصير التعليم التي
يشرف على تغيير المناهج لجان أجنبية ضمن مراكز التطوير، ويشارك في وضعها
أسماء أجنبية.
ثم تسلم الحقيبة بعده د. حسين كامل بهاء الدين طبيب أطفال معروف
بعلمانيته الشديدة، فأكمل ما بدأه الدكتور سرور وكان من أعماله:
- تصفية مادة الدين تمامًا من معاني العبودية وإبقاؤها في ثوب التعاليم
الأخلاقية والإرشادات التي تسير على الطريقة الفلسفية في الأخلاق، كما هو الحال
تمامًا في الخطاب النصراني.
- زيادة جرعة الإفساد في مناهج اللغات، من خلال تضمين الكتب عبارات
ماجنة، وإشاعة حياة الرقص والاختلاط والموسيقى والغناء، وقد احتوت المناهج
الحديثة على عدد من المغنين، والشعراء والقصاصين الذين ألبسوا ثوب العالمية،
وقدموا للطلبة نماذج تحتذى للنجاح في الحياة العملية.
- تم تقرير مادة الثقافة الجنسية على طلبة وطالبات السنة الأولى والثانية من
المرحلة الثانوية أي في سن المراهقة، وقد أشار بعض الطلبة إلى أن طلبة السنة
الأولى لا ينتظرون حتى ينقلوا للسنة الثانية، وإنما يقومون باستعارة مقرر السنة
الثانية لقراءته! وقد أكدت الدراسات الاجتماعية إلى شيوع عدد من المنكرات
الشرعية من جراء شؤم هذه المادة ومنها انعدام الحياء وخصوصًا لدى النساء
كالحديث عن أدق قضايا الفراش على الملأ وفي المجالس العامة، والتي يستحيي
المرء العف في كثير من الأحيان أن يصرح بها حتى لزوجته أو الزوجة لزوجها،
ومنها انتشار ظاهرة الزنا المقنن المسمى زورًا بالزواج العرفي داخل دور العلم،
هذا فضلًا عن شيوع ثقافة العشق، إلى غير ذلك من زيادة في معدلات ألوان أخرى
من المعاصي والفواحش.
- تقرير اللغة الإنجليزية من السنة الأولى الابتدائية، أي أن الطالب سيتعلم
مبادئ اللغتين معًا، كما أن هناك توجهًا لتعميم سياسة المدارس التجريبية (اللغات
التابعة للوزارة) في تدريس شطر المواد أو غالبها باللغة الإنجليزية.
- السعي إلى إلغاء مادة الدين (التربية الإسلامية للمسلمين، والتربية
المسيحية للنصارى) وتقرير مادة الأخلاق والتي تختلط فيها نصوص الكتاب
والسنة، بعبارات التوراة والإنجيل، وأقوال الفلاسفة، وربما حوى نصوصًا من
التعاليم البوذية، ليصبح التعليم في مصر كما قال سعد زغلول عن الجامعة:» لا
دين لها إلا العلم «ليضع الرئيس الرتوش الأخيرة في شكل الدولة العلمانية.
- وتشهد هذه الأيام مرحلة جديدة من التغيير وتصفية المناهج، بل من
المتوقع في هذه المرحلة أن تتضمن الكتب ثقافة العولمة ومفاهيمها صراحة.
التغيير القادم في المناهج الذي بدأ الحديث عنه الشهر الماضي قبيل مؤتمر الدول
المانحة مباشرة من المتوقع أن يوظف كلية لصالح الرؤى الصهيونية، وقد سألت
الهيرالد تريبيون مستشاري التعليم المصريين عن شكل التغيير القادم في المناهج،
فقالوا: سنغير مناهج التربية والتعليم بما يعكس عملية السلام، وبما يزيل الكثير
من أسباب العداوة في الشرق الأوسط. وإننا نتساءل: أتحت شعار» التربية من
أجل السلام «، وهو الشعار الذي تسرب إلى مؤسساتنا التعليمية في ضوء التطبيع
مع اليهود، أم هو سلام آخر أبعد مدى؟ !
حقائق حول التطوير:
وهكذا كلما زاد الحديث في بلادنا عن التطوير أو قطع فيه شوط علمنا يقينًا
أن التعليم قد فقد من التطوير بنسبة ما تم من حديث؛ لأن بوصلة التطوير في بلادنا
لم تزل متوجهة عكس الاتجاه الصحيح، والمشكلة خلاف ما يخال المرء منا ليست
مادية إذ تشير تقارير البنك الدولي ومنظمة التربية والعلوم» اليونسكو «إلى أن
الدول العربية تنفق على التعليم مبالغ باهظة لا تقل عن التي تنفقها الولايات المتحدة
أو دول أوروبا واليابان، إلا أن الغرب ينهض بينما العرب يتراجعون؛ فالولايات
المتحدة الأميركية تنفق على التعليم ٥. ٥% من الناتج القومي الأميركي، وفي
الوقت الذي تصل فيه نسبة الإنفاق على التعليم في الدول العربية إلى ٥. ٨% من
الناتج القومي (مع الفارق بين الناتج القومي لدى الجانبين)، واستبعادًا لفارق
الناتج القومي، فإن ما تنفقه مصر على كل ١٠٠٠ طالب أكثر مما تنفقه الولايات
المتحدة على نفس العدد [٣] .
وإذا أخذنا في الحسبان حجم النفقات الشعبية على التعليم علمنا حجم الكارثة؛
فالإحصاءات تشير إلى أن ما ينفقه المصريون على الدروس الخصوصية يصل إلى
٤ مليارات جنيه في السنة لتقوية الضعف الراهن في أساليب التعليم داخل المدارس،
كما أن حجم المواد التي يدرسها طلاب التعليم في مصر أضعاف ما يدرسه الطالب
الأمريكي، وأن ما يقضيه الطلبة المصريون في المذاكرة يفوق أضعاف ما يقضيه
الطلبة الأمريكيون، وإذا ما قورنت بما يدرسه الطالب في اليابان أو سنغافورة
المتقدمتين تعليميًا؛ فالأمر يزداد فداحة.
ورغم هذا ما زال التطوير سائرًا والتخلف سارٍيًا.. رغم الإمكانيات الكبيرة
المتاحة لوزارة التعليم؛ إذ أصبحت من بين أهم الوزارات الأوْلى بالرعاية في
برنامج المعونة الأمريكية، وتعد أول وزارة أدخلت نظام الإدارة عن بعد بنظام
(الفيديو كونفرانس)، إلى جانب العديد من المزايا المادية التي توفرت للوزارة ربما
لأول مرة في تاريخها، ومع هذا فالجميع متفقون على أن التعليم في بلادنا لم يزل
متخلفًا بمعدلات خطيرة؛ لأن التطوير باختصار وبشهادة القائمين عليه أنفسهم قد
نحا منحى بعيدًا عن مصالح الأمة المسلمة؛ إذ إن قوة التعليم لا بد أن ترتكز إلى
عقيدة يدين بها المجتمع وسياسات هادفة ومناهج بانية بغض النظر عن حجم هذه
المناهج لدرجة أن أحد الأساتذة التربويين المتخصصين في التخطيط التربوي كتب
شهادته على برنامح التطوير تحت عنوان:» إنهم يخربون التعليم «.
نماذج من السياسات التعليمية المتخبطة:
وحتى يظهر قدر التخبط نعرض فقط لنموذحين مما يتم باسم التطوير الذي
يعاني منه الطلبة وأولياؤهم أشد معاناة، وتعاني من ورائه الأمة كلها:
* الأول خاص بالشهادة الابتدائية: فمنذ أكثر من عقد ألغي الصف السادس
من المرحلة الابتدائية، وحمّل عقل الطالب فاتورة هذا التقليص الذي تم باسم
تخفيف الأعباء عن ميزانية التعليم وتتبع خطى الدول المتقدمة! وإذا بنا نفاجَأ بعد
أربع سنوات فقط بإعلان يقول: إن التجربة قد أخفقت؛ لأنها أرهقت ذهن الطالب
دون أن تؤدي إلى تقوية مستواه. وعاد الحديث عن مزايا السنوات الست من جديد
وشق طريقه للتطبيق بعد ذلك بسنوات أربع أخرى.
* والثاني خاص بالشهادة الثانوية: ما زال نظام الثانوية يشهد تجريبًا في
شكل الشهادة وطريقة الامتحانات منذ حوالي ثماني سنين، وفي كل عام تتراجع
الوزارة عن بعض قراراتها السابقة، مما يصيب أولياء الأمور بحالة من الدهشة
حين يتحول مستقبل أبنائهم إلى حقل تجارب لقرارات لم تأخذ حقها من التفكير
ودراسة الآثار المستقبلية قبل اعتمادها.
وقفات مع التطوير:
ولنؤكد أن هذين النموذجين يعبران تعبيرًا صحيحًا عن مزاجية التطوير في
مجال التعليم نعرض لأهم خصائص هذا التطوير في عدة نقاط:
١ - كون التطوير جاء لتحقيق رغبات خارجية، من أجل تخدير الشعوب
الإسلامية وشغلها عن واقعها بالتفاهات، جعله لم يسر في الاتجاه الذي يطمح إليه
المجتمع؛ فعملية التطوير لم تنبع من اختيار المتخصصين ولا وفق إرادة شعبية،
فضلًا عن تعبيرها عن إرادة الأمة ومصالحها حتى يمكن القول بأن التطوير قد
انبثق ولو جزئيًا من أرضية المجتمع، وإنما هو أمر عهد به غير متخصص إلى
غير مختص.
٢ - إن تضخيم الجانب النظري في المواد الدراسية على حساب الجانب
التطبيقي العملي، فضلًا عن الجانب السلوكي العقدي، لا يخدم إلا مخططات اليهود
وغيرهم من أعداء الأمة الذين يرمون إلى جعل التعليم في بلادنا تعليمًا نظريًا وليس
تعليمًا تطبيقيًا، وقد حذفت كثير من التجارب والتطبيقات العلمية من كتب الفيزياء
والكيمياء التي تنمي في الطالب روح البحث والتطوير، وحب الابتكار والإبداع،
أو التي تلفت نظره إلى الاستفادة من ظواهر الكون المحيطة به، وتسخير قوانينها
لخدمة الإسلام.
٣ - زيادة الحشو في الكتب نظرًا لأن التطوير كان يعني من قبل زيادة المادة
التعليمية فقد سعى إلى مضاعفة المقرارت الدراسية في التعليم العام والأزهري،
وبعد مضي عشر سنين نظرًا لتبني التطوير لرؤية المناهج المخفضة فسوف تخضع
المناهج للاختزال والحذف. والخطير أن المعيار في الحالين لم يراعِ حقيقة النهضة
العلمية وسبلها؛ فالآن تجري مناقشة تخفيض المواد من الحشو بنسبة الثلث؛ فهل
سيكون هذا الحشو هو ما زيد في التطوير السابق، أم سيحذف ما تبقى من أبواب
وعبارات تشير ولو من بعيد إلى الإسلام والعروبة؟
٤ - تفريغ المقررات من الموضوعات التي تعزز الروح الإسلامية، أما ما
يوجد فهو ما يعبر عن القيم الفردية التي لا تتعارض مع أهداف العلمنة، مع حشو
المناهج بمفاهيم الفكر الغربي، وما يتعلق به من مفاسد وسلبيات، وإشاعة للتفسخ
والانحلال.
٥ - تعبئة المؤلفات بالقيم المادية التي تربط بين حركة الإنسان، وزيادة
الأفكار التي تدعو إلى الخرافة، كالتعامل مع العرافين الكهنة، ومعرفة الأبراج،
والحظ.
٦ - إشاعة روح التفسخ والانحلال بين الأجيال، وقد لِيمَ أحد وزراء التعليم
في ذلك، فقال: سأجعلكم لا تفرقون بين البنت والولد.
٧ - إذابة مفاهيم الولاء، وتشتيت نطاق الهوية؛ فنجد أن المقررات قلقة لا
ترسخ معنى معينًا للهوية ولا لونًا واحدًا من ألوانها؛ وإنما نجد الهوية داخل
المقررات تتنوع وتتوزع توزعًا عجيبًا جدًا بين هوية فرعونية في المقام الأول،
عربية في المقام الثاني، إنسانية عالمية في المقام الثالث، إسلامية في المقام الرابع،
ثم تأتي الانتماءات الأخرى الشرق أوسطية، والبحر متوسطية، الأفريقية،
والمسيحية أخيرًا لتزيد من تشتت الهوية، وهذا يؤدي بدوره وبمساعدة عوامل
أخرى ضمن المقررات مثل تكثيف دراسة اللغات الأجنبية، وزيادة التعبيرات
العامية في المقررات إلى قتل قضية الولاء والبراء لدى الشباب، ضمن شعار
التربية:» من أجل السلام «.
وأصبحت الهوية الإسلامية بعد أن كانت الأكثر حضورًا أصبحت هي الأقل
حضورًا. نعم! قد تفرض الوظيفة الحيوية لمصر أن تلعب دورًا على كل هذه
المستويات أو أغلبها؛ لكن شتان بين أن تلعب دورًا من منطلق العقيدة الأصلية
لأهل البلاد على كل هذه المجالات، وبين أن تصبح عقيدتها خليطًا من هذه الدوائر.
٨ - أشار بعض الباحثين في مسألة التطوير إلى أن التطوير نتيجة لتبيته
بليل بعيدًا عن مشورة المتخصصين ورأيهم، وبعيدًا عن قياسات الرأي العام أن هذا
التطوير وقع في أخطاء فادحة لا يمكن أن تصدر عن جهات متخصصة قد أخذت
فرصتها من الوقت والتفكير لإقرار التغييرات.
٩ - تركيز المقررات على الترويج لثقافة السلام وإقحام مفرداتها بأسلوب فج
ومثال ذلك ما جاء في مقرر الفصل الدراسي الثاني من مادة القراءة الصف الثاني
الابتدائي - أي بعد أن يتعلم الطفل القراءة مباشرة - ضمن موضوع (قرية السلام)
وهو موضوع يكاد يحتل نصف المقرر ويدور حول قصة ثلاثة جيران هم:
حمدان صاحب الأرض، وسمعان صاحب الساقية، وعواد صاحب البقرة،
وتحدثت عن الشيخ الذي يبدو أقرب إلى هيئة راهب نصراني جاء ليعظ سكان
القرية بأهمية السلام، وبعد أن ذهب إلى ثلاثتهم ووعظهم اكتشف الثلاثة أن الموانع
من التعاون هي عداوات تاريخية موروثة لا يعرفون عنها شيئًا، ولم يشارك في
صنعها أحد منهم، ومن ثم فالمصلحة تقتضي أن يتناسى الثلاثة العدوات التاريخية،
ويبدؤوا صفحة جديدة ليعمل الجميع في القرية» قرية السلام «كما سماها المؤلفون،
ويتقاسمون ثلاثتهم أرض حمدان العربي بالطبع؛ لأنهم تعاونوا جميعًا في زراعته!
حمدان» العربي «.. وسمعان» المسيحي «صاحب الساقية.. وعواد صاحب
البقرة الذي يوحي اسمه بفكرة العودة المقدسة لدى اليهود أصحاب البقرة، ولتكبر
ثقافة القرية مع الطفل ليتعامل من خلال رؤاها في القرية الأكبر الشرق الأوسط.
وقد وضعت هذه المادة في مؤخرة الفصل الدراسي الثاني لتظل راسخة في
ذهن الطفل، فمعلوم تربويًا أن معلومات هذه الفترة الدراسية من كل عام هي من
أكثر المعلومات رسوخًا في الذاكرة.
نماذج أخرى مما فعله التطوير:
التبديل الذي حدث للمناهج منذ أن شرع في التطوير يكاد لا يصدقه عقل كمًّا
وكيفًا؛ فكما عملت مقصات الرقيب عملها في كتب ولأبواب كاملة، عملت مناقيشه
داخل بقية الأبواب، ولم يدع الحذف كتابًا من الكتب حتى الرياضيات إلا وحذف
منها ما يذكِّر الطالب بدينه وتاريخه، ولو ذهبنا نستقصي لما أسعفنا المقام، ولهذا
نقدم نماذج تعبر عن حجم المصيبة التي رزئت بها الأمة في تربية أجيالها:
* فمن بين النماذج التي نزعت فيها جمل وعبارات:
١ - حذف حديث:» خيركم من تعلم القرآن وعلمه «من كتاب القراءة
للصف الأول الابتدائي.
٢ - موضوع (أهلًا وسهلًا) حذف عبارة السلام عليكم، بعدما كانت العبارة
» إذا مررت بجماعة أقول لهم السلام عليكم «، حل محلها:» إذا مررت
بجماعة ألقي عليهم التحية «.
٣ - موضوع: (الأصدقاء السعداء) الصف الثاني الابتدائي جاء فيه عبارة
» الخصام لا يحبه الله ولا يحبه رسول الله «، تم حذف جملة:» ولا يحبه رسول
الله «.
٤ - في الصف الثالث في موضوع: (النظافة من الإيمان) حذف منه
حديث الرسول ﷺ:» تسوكوا؛ فإن السواك مطهرة للفم مرضاة
للرب «، وحديث:» بركة الطعام الوضوء قبله وبعده «.
٥ - ومن موضوع: (طبيب الأسنان) حذفت عبارة:» سوف ألتزم
بنصائح معلمنا في استعمال السواك مع كل صلاة «.
٦ - موضوع (الشمس) حذفت عبارة:» التي تذكر بأوقات الصلاة «.
٧ - ومن الصف الرابع من موضوع شجاعة مصرية عن حرب العاشر من
رمضان مع اليهود:» العدو المحتل كان اليهود احتلال الأراضي المصرية لا
أرضى به.. «.
كما حذفت عبارة:» ويرتبط العرب بالتاريخ واللغة والدين «.
* وحذفت عدة أناشيد كلها إسلامية من الصف الثالث، فعلى سبيل المثال
حذف نشيد الصلاة الذي أوله:
بني توضأ وقم للصلاه ... وصل لربك تكسب رضاه
ونشيد رباه الذي أوله:
رباه أنت خلقتني ... ومنحتني سر الحياة
* ومن بين الموضوعات الإسلامية والتربوية الأخرى التي حذفت بكاملها:
١ - موضوع (البطل الصغير) وهو موضوع يحث على الجهاد في سبيل
الله دفاعًا عن الإسلام ومن عباراته قول قائد الجيش:» إن جيشًا فيه مثل هذا
الغلام لا يمكن أن يهزم، ولا بد أن ينتصر بإذن الله «.
٢ - موضوع (فاعل خير): يحض الطلاب على إماطة الأذى عن الطريق.
٣ - قصة الولد الشجاع: وهي تحكي القصة الشهيرة بين عبد الله بن الزبير
مع عمر بن الخطاب ﵄. كما حذفت قصته أيضًا التي بعنوان:
» ذكاء وحسن تصرف «من الصف الثالث.
* ألحقت كتب الموضوع الواحد في مراحل التعليم الثانوي والأساسي مثل
كتاب عبقرية عمر بكتب القراءة لضغط النفقات؛ بينما بقيت كتب الموضوع الواحد
الخاصة باللغة الإنجليزية رغم أن تكاليفها المالية أكبر لطباعتها الفاخرة وصورها
الملونة، أما مقررات الموضوع الواحد في اللغة العربية فغيرت تمامًا بحجة أن
دراستها تثير فتنة طائفية.
* تم حذف اسم فلسطين من الخرائط واستبدالها باسم إسرائيل، في الوقت
الذي يرفع فيه من شأن اليهود وتخفى فيه سوءاتهم وعدوانهم المستمر على ديارنا،
وإلغاء موضوعات الجهاد والتضحية والشجاعة وغيرها مما ورد في الآيات القرآنية
والأحاديث النبوية وسير الأبطال.
* من بين المواضيع التي قررت بدلًا عن الموضوعات المحذوفة: موضوع
(التاجر والعفريت) للصف الخامس الابتدائي، وهي مقتبسة من قصص ألف ليلة
وليلة، وموضوع بعنوان: (نجيب محفوظ وجائزة نوبل) للصف الأول الإعدادي،
وموضوع آخر له بعنوان: (أنا ابن حضارتين) للصف الثالث الإعدادي.
* أما بالنسبة للتاريخ فإنا نجد أن الطالب أصبح لا يدرس من تاريخ أمته إلا
قشورًا شوهاء:
فتلميذ المرحلة الابتدائية لا يدرس من تاريخه الإسلامي إلا بعثة الرسول صلى
الله عليه وسلم ونشر الإسلام، ويتوقف الأمر على ذلك دون ذكر للغزوات التي
حدثت في حياة الرسول ﷺ، اللهم إلا ذكرًا عابرًا في قصة عبد
الرحمن بن عوف.
ويستمر الحال خلال المرحلة الإعدادية، فلا يأخذ من التاريخ الإسلامي إلا
نشأة بعض الدول مثل نشأة الدولة الإخشيدية، ثم نشأة الدولة الأيوبية، ثم نشأة
الدولة المملوكية، ولا يعرف بعد ذلك عن هذه الدول أي شيء.
ثم لا يدرس الطالب الملتحق بالقسم العلمي من التاريخ الإسلامي إلا ما سبق
ذكره في الصف الثاني الإعدادي فقط؛ إذ يتم التركيز على التاريخ الفرعوني
والبطلمي والروماني، خلال مراحل التعليم (الرابع الابتدائي، الخامس الابتدائي،
الأول الإعدادي، الأول الثانوي) .
* أما عن كتب اللغات التي تصدر في شكل جذاب وتؤلف بعناية، فهي مليئة
بالصور الجنسية الفاضحة وبالعبارات التي تكرس لثقافة الجنس، وبالاهتمام
بالرقص والطرب.
* أما كتاب الفلسفة المقرر على طلبة المرحلة الثانوية القسم الأدبي، فقد كان
الكتاب يحوى في الحاشية تعليقات أشعرية على ما جاء في مسالك الفرق المذكورة
في الكتاب، وقد كانت في مجملها لا تشفي في الرد على الفرق، فجاء التطوير
فحذف التعليقات وأبقى على المذاهب والأقوال الفلسفية ليدرسها الطالب على علاتها،
والنتيجة أن يحيا الطالب مشتتًا لا يدري أين الحق إلا أن يوفقه الله إلى من يبصره
خارج نطاق التعليم، وهذا الأمر بدوره يراد لأجل أن تنشأ نسبية فكرية تسمح
بوجود ما يطلقون عليه: (الآخر) أيًا كان هذا الآخر، والسماح هنا يتجاوز حد
السكوت بالطبع إلى التعايش والتفاهم، وربما ما هو أكثر من ذلك [٤] .
ملفات
مناهجنا.. آخر الحصون
مناهج التعليم الديني في العالم الإسلامي
كمال حبيب
عرف العالم الإسلامي منذ وجوده الأول المدارس الدينية التي قامت بتفسير
القرآن الكريم والسنة النبوية المطهرة، صحيح أن ذلك بدأ بشكل فردي حيث كان
الصحابة يقومون ينقل ما سمعوه عن النبي ﷺ شفاهة ثم جاء
التابعون من بعدهم لنقل ما أثر عن الصحابة ثم تكونت المدارس الفقهية واللغوية
والأدبية، وكان كل نشاط العقل المسلم يدور حول الإسلام والقرآن والسنة، علماء
التفسير والبيان والسنة والجرح والتعديل جميعهم كان نشاطهم العقلي والفكري
يستلهم الإسلام ويدور حوله من أجل بيانه وشرحه والحفاظ عليه، ولم تكن المدارس
الفقهية أو اللغوية أو الحديثية أو البيانية، ذات بيان ولها رسوم مقررة، لكنها في
أغلبها عمل تطوعي وأهلي ومجتمعي.
فأبو حنيفة مثلًا كان تاجرًا لكنه متوافر على تأسيس مدرسة فقهية عريقة تعود
بجذورها إلى الصحابي الجليل عمر بن الخطاب ﵁ الذي كان يحكم
ويقضي ويجتهد؛ هذه المدرسة الفقهية هي تلامذته الذين نقلوا العلم عنه «كأبي
يوسف» و«محمد بن الحسن الشيباني» وغيرهم من المجتهدين والعلماء والقضاة،
ثم تبلور في النهاية «المذهب الحنفي» الذي هو طريقة في المنهج لفهم الشريعة،
وكذا الشافعي وكذا «الإمام مالك» إمام أهل المدينة بلا منازع ثم الإمام «أحمد
بن حنبل» .
وكان يحدث في هذه المدارس الإسلامية تلاقح فكري وقواعد في الفهم
والاجتهاد وهي آية في التضلع الفكري والعلمي العقلي بمعناه الواسع؛ فالنشاط
العقلي والفكري للحضارة الإسلامية هو بالأساس نشاط حول الإسلام وعلومه، وهذا
الذي مثل النسق المعرفي الإسلامي بالأساس، ثم ظهرت جماعات من شذاذ الفكر
الذين تلوثوا بالفكر اليوناني الوثني، والأفكار النصرانية والخوارجية البدعية،
وكان ذلك في الواقع جزءًا من محاولة العدوان على الفكر الإسلامي الأصيل، لكن
هذا الفكر الشاذ ظل هامشيًا، وكان أهله محاصرين بحكم الشعور الإسلامي العام
وبحكم علو الشريعة فكرًا وسلطة. كما أن طبيعة العصر التي لم تكن تحقق
التواصل، وكان كل عالم يعيش وحده، وهو ما جعل آثار هذا التفكير محدودة
وليس لها واقع في حياة الأمة والناس؛ لكنه مع نهاية القرن السابع عشر ومع
هزيمة الدولة العثمانية عسكريًا أمام الجيوش النصرانية الغربية، بدأت السفارات
إلى الغرب، وبدأ استقدام متخصصين في العلوم البحتة ذات الطابع العسكري
بالأساس، ولأول مرة جرى استقدام غير مسلمين للتخطيط والتدريس في الجيوش
الإسلامية؛ كما بدأ إرسال المبعوثين، وهنا جرى أول اختراق حقيقي للعالم
الإسلامي؛ حيث تكونت البذور الأولى داخل المؤسسات الإسلامية والتي تحمل
أشواقًا لعالم الأعداء، وتؤمن أن تقليدهم في القيم والأفكار يمكن أن يحقق النهوض
للعالم الإسلامي، ثم صار الإيمان بهذا الفكر الوافد قيمة للعمل من أجل تحطيم العالم
الإسلامي وليس النهوض به.
ومن المثير أن يكون الجيل الأول من العلمانيين في العالم الإسلامي قد اشتد
عوده وقويت شوكته في مؤسسات الدولة العثمانية حاملة راية الإسلام في هذا الوقت،
بل إن السلاطين أنفسهم كانوا من الذين حملوا الترويج لهذه الأفكار منذ منتصف
القرن التاسع عشر. نعم كانت هناك ضغوط غربية من الخارج! لكن نمط التعليم
الغربي اخترق أعلى مؤسسات الدولة كما حدث في الدولة الأموية والعباسية والتي
جرى اختراق مؤسسة صنع القرار فيها عبر تبني الخلفاء والملوك للمذاهب القدرية
والباطنية، وتسلط على مؤسسة الخلافة ذاتها المعتزلة والمبتدعة. ثم انتقل الأمر
من عاصمة الإسلام إلى مصر؛ حيث رحل طلاب العلم إلى أوروبا في كافة الشُّعَب
لكن أخطرهم كان «رفاعة الطهطاوي» إمام أول هذه البعثات، وجاء من بعده
«محمد عبده» ومن قبله «الأفغاني» وتأسست مدرسة يمكن وصفها
بالمصطلحات المعاصرة «مدرسة التفسير الاستعماري للإسلام» . ومن المدهش
أن يكون سعد زغلول، وقاسم أمين، وعلي عبد الرازق وغيرهم تلامذة في هذه
المدرسة التي كانت وثيقة الصلة بالإنجليز. لكن التعليم الإسلامي استرد عافيته
بهبة الأمة من أجل الدفاع عن دينها وإسلامها وتعليمها.
تدمير الأزهر:
وظل الأزهر في مصر المدرسة التي تحمي التعليم الديني، وكان لها تقاليد
صارمة علمية في الضبط والتحرير والإنتاج العلمي، ثم ظهرت مدرسة «دار
العلوم» التي تخرج فيها الشيخ حسن البنا، والأستاذ سيد قطب، ودار القضاء
الشرعي التي تخرج فيها الشيخ جاد الحق، وكان القصد منها ضرب الأزهر، لكنه
ظل قويًا.
ثم جاء انقلاب يوليو وأصدر قانون «تطوير الأزهر» حيث فصل أوقافه
عنه، واستولت عليها وزارة الأوقاف، كما جعل شيخه تابعًا لوزير يساري في هذا
الوقت هو كمال رفعت، وأدخل التعليم المدني فيه مثل الطب وغيره بقصد تخريج
كوادر دعوية لمواجهة التبشير.
وهنا أصبحت المؤسسة الأزهرية التي هي بالأساس مؤسسة أهلية علمية لها
أوقافها المستقلة وتمارس الاجتهاد، ولها تقاليدها بعيدًا عن يد الدولة أصبحت في
قبضة الدولة، وحدثني «الشيخ الشعراوي» الذي كان يعمل مديرًا لمكتب الشيخ
حسن مأمون شيخ الأزهر أنه أي الشيخ حسن مأمون لم يكن يستطيع أن ينقل
الفراش من مكتبه؛ أي نزعت من الأزهر كل أسلحته، وصار شيخ الأزهر الذي
كان يمثل ضمير الأمة كلها مجرد موظف لدى المؤسسة الحاكمة لا يخرج قيد أنملة
عما تطلب منه رغم أن العلماء في التقاليد الإسلامية هم بالأساس مراقبون للسلطة
وضابطون لسلوكها، وهم معبرون عن الأمة من مواجهة السلطة.
ثم مضى التطوير قدمًا حاليًا حيث جرى تقصير مدة الدراسة في الفترة الثانوية
لتصبح ثلاث سنوات بدلًا من أربع مثل الثانوية العامة، وتم إلغاء دراسة المذاهب
الفقهية تمامًا والتي هي حافظة لطريقة فهم الشريعة وهي ناقلتها عبر الأجيال، ثم
منع الطلاب الراغبون من خارج الأزهر من الالتحاق به وكانوا يمثلون دماءًا فيه
لتجديد روح الأزهر وشبابه، ثم رفع سن القبول في المرحلة الابتدائية، وتضاءلت
دراسة القرآن الكريم؛ كما حوصرت الكتاتيب، وضعف مستوى طلاب العلوم
الشرعية والقسم الأدبي، رغم أن الشيخ الشعراوي قال لي: إن إصلاح الأزهر
يكون عن طريق دعم القسم الأدبي والتخلي عن القسم العلمي تمامًا للتعليم العام فدعاة
الأزهر هم خريجو العلوم الشرعية بالأساس؛ وكل ذلك يجري في إطار ما أطلق
عليه: «علمنة الأزهر» أي نزع صفة كونه معهدًا لتدريس العلوم الشرعية
وتخريج متخصصين في العلوم الشرعية الإسلامية.
وخالف الأزهر عبر شيخه الحالي أعز تقاليده في تحمل الاختلاف الفقهي،
فحوصر المخالفون لشيخ الأزهر وحوكموا وعزلوا وشردوا في الآفاق، وظن شيخه
أن المركز الذي منحته السلطة له يتيح له أن يستخدم سلطة الإكراه في مواجهة
خصومه رغم أن سلطة العلماء بالأساس هي سلطة معنوية لا تستند إلى الإكراه؛
والمتأمل في الاجتماع الإسلامي يلاحظ بوضوح أن السلطة السياسية كانت تعمد إلى
فرض الرأي الواحد عبر القوة بينما كان العلماء يعمدون إلى إعطاء الفرصة لكافة
الآراء الاجتهادية لا يحتكرها عالم واحد أو مجتهد واحد؛ وموقف الإمام مالك رحمه
الله في هذه المسألة واضح حين عرض عليه المنصور أن يجعل من «الموطأ»
دستورًا فقهيًا موحدًا للأمة لكنه رفض.
كان كل ذلك يتم في إطار علمنة ثقافة الأمة وتحطيم هويتها عبر مصطلحات
مثل «تجفيف الينابيع»؛ فبما أن الأزهر رصيد لتخريج علماء الدين فليجفف،
وطالما أن الطلبة الذين يرغبون في الالتحاق به من خارجه يشتبه في أن يكونوا
متطرفين فليمنعوا، وهكذا.
وطالما أن مادة الدين في التعلم العام يمكن أن تكون مصدرًا لتدين الشباب
فلتجعل مادة للثقافة المشتركة مع غير المسلمين حفاظًا على الوحدة الوطنية. لم يكن
كل ذلك تحت قصف النيران الخارجية أو في إطار خطة مفروضة من الخارج، بل
كان من يقومون بكل هذا ينكرون أن يكون للخارج أي تدخل في فرض أجندته التي
تريد أن تفرض التبعية الثقافية على عالمنا الإسلامي وخاصة دول القلب والمركز
فيه، لكن أحداث سبتمبر جاءت لتقلب الأمور رأسًا على عقب.
ما بعد سبتمبر والقصف الأمريكي لمناهج التعليم:
كما هو معلوم أن العقل الأمريكي ذي الطابع البراجماتي لا يملك القدرة على
الغوص في الأمور لفهمها وتحليلها وهو يعتمد منهج التجريب فيما ينهيه إليه أقرب
نظرة له أو أقرب طرفة عين عقلية، فإن ثبت خطأه جرب غيره، وهكذا.. وهذا
وصناع القرار فيه اتهموا «بغير بينة» ما يطلق عليهم «فوكوياما» الأصوليين،
وفي ظن الأمريكيين أن هؤلاء الأصوليين إسلاميون درسوا علوم الشريعة؛ وإذن
فالمدارس الدينية في باكستان هي التي أخرجت طالبان والمدارس الدينية في
السعودية هي التي تخرج أصوليين، ومناهج التعليم الديني هي التي تحفظ للإسلام
قوامه؛ إذن تجب محاصرة هذه المدارس والمناهج، والضغط من أجل ذلك، ومن
هنا فما كانت تقوم به الحكومات المحلية في السابق على استحياء أصبحت أمريكا
رأسًا هي التي تقوم بذلك، وهي تقوم به بعصبية شديدة وانفعال وقلة خبرة تحت
تأثير ضربة سبتمبر، وهي تجهل أنها تدخل في قلب الوجود الإسلامي وفي قلب
هوية الأمة، وهو ما يعد عدوانًا قاسيًا وخطيرًا يصل إلى حد الحرب.
بيد أن أمريكا لم تكتف بذلك، بل إن مسؤولين كبارًا في وزارة الخارجية
اقترحوا تمويل أئمة المسلمين الذين يعارضون الإرهاب على حد زعمهم ويؤيدون
الحرية الدينية. وقالت وكيلة وزارة الخارجية للشؤون العالمية أمام اجتماع «لجنة
الحريات الدينية» المعنية بمتابعة الحالة الدينية في العالم وفق الرؤية الأمريكية:
«يتحدث كثير من المسلمين عن معارضة الإرهاب لكن ذلك غير كاف، وعلينا
أن نواصل القيام بالمزيد لحث المسلمين في الخارج على التحدث علنًا عن قيم
دينهم التي تعلي من شأن الحياة، وأوضحت أنه» يجب التفكير خارج الإطار
التقليدي وتوظيف وسائل خلاقة للنهوض بالحرية الدينية، وهنا علينا التفكير في
تمويل علماء مسلمين وأئمة وأصوات أخرى للمسلمين «وزادت توضيحًا بالقول:
» علينا أن نضم المزيد من علماء المسلمين إلى برامج التبادل الثقافي والأكاديمي التي
تمولها أمريكا، إننا نريد الوصول إلى جمهور أكبر في المجتمعات الإسلامية؛ وذلك
بهدف دعم أصوات التسامح في الدول الأخرى وعودة الناس للتسامح «.
أي أن أمريكا تريد من المسلمين» إعلاء القيم الدينية التي تحافظ على قيمة
الحياة «ويستبطن هذا المعنى إلغاء كل ما يتصل بالقتال في القرآن الكريم والسنة
النبوية باعتبار أن آيات القتال في التصور الأمريكي تهدد حياة الآخرين، كما أن
إعلاء قيمة الحياة تعني منع العمليات الاستشهادية في الأراضي المحتلة ضد
الصهاينة باعتبار أن اليهودي في التصور الأمريكي هو إنسان محفوظ الدم والحياة؛
لأنه لم يعتد على أرض لهم بل هو صورتهم في الاعتداء على الآخرين.
وأفكار التسامح تعني إلغاء كل ما يتصل بمفهوم الولاء والبراء والتمايز على
أساس العقيدة؛ فهم ينظرون» للإنسان «من وجهة نظرهم باعتبار الإنسان الغربي
ابن الحضارة الأمريكية والغربية أو التي تصله بها آصرة الثقافة والدين كاليهود.
وهم يروجون لفكرة» الإنسان الكوني «أي الإنسان الذي لا يشعر بأي انتماء
خاص لدين أو لوطن أو لعقيدة أو لقضية، وحين يكون إنسان» العالم الإسلامي «
أو الإنسان الشرق أوسطي» كما يزعمون بهذه الحالة فإنه سيكون نهبًا وعبدًا لكل
ما يطلب منه.
وتبقى العقيدة الإسلامية والدين الإسلامي هي حصانة العالم الإسلامي في
مواجهة الهيمنة الأمريكية الثقافية.
إن أمريكا تسعى اليوم عبر التدخل في مناهج التعليم الديني على وجه
الخصوص للتأثير على الأجيال القادمة للأمة الإسلامية، أي أنها تعمل للسيطرة
على المستقبل في العالم الإسلامي، وهي تشعر أنها لا يمكنها السيطرة على هذا
المستقبل إلا عن طريق السيطرة على عقول شبابه وأبنائه، وهذا لا يمكن تحقيقه
إلا عن طريق العبث بمناهج التعليم الديني خاصة.
إن الأمة الإسلامية بحكم صفتها هي أمة روحها هو الدين وتاريخها وثقافتها
ونشاطها كله بالأساس حول الدين، ونزع دينها أو التلاعب به من قبل قوة خارجية
هو خطر لا يمكن الاستهانة به أو التقليل من شأنه؛ لأنه خطر وقصف موجه إلى
العقل والروح، هو قصف موجه إلى الجذور، وهو خطر يستهدف اغتيال الأمة،
ونحن نثق أن الله «غالب على أمره» وحافط دينه [إِنَّا نَحْنُ نَزَّلْنَا الذِّكْرَ وَإِنَّا لَهُ
لَحَافِظُونَ] (الحجر: ٩) وأن هجمة أمريكا ومكرها سيمتد إلىها [وَكَذَلِكَ جَعَلْنَا
فِي كُلِّ قَرْيَةٍ أَكَابِرَ مُجْرِمِيهَا لِيَمْكُرُوا فِيهَا وَمَا يَمْكُرُونَ إِلاَّ بِأَنفُسِهِمْ وَمَا يَشْعُرُونَ]
(الأنعام: ١٢٣) . لكن الأمة كلها بحاجة إلى تدبر طبيعة الحرب التي تواجهها:
إنها حرب صليبية، الإجلاب فيها بالخيل والرجل من جانب، وبالغزو الفكري
والثقافي لهدم قواعد الأمة وأسسها من ناحية أخرى.
أمريكا وتغيير خصائص الشعوب:
دارسو السياسة الخارجية الأمريكية يعلمون أنها تعتمد على المدرسة السلوكية
وما بعد السلوكية، وهي في جوهرها تقوم على ما يعرف بـ «الخصائص القومية
للشعوب» أي تغيير الطبيعة القومية والنفسية للشعوب، وقد نجحت في ذلك مع
ألمانيا واليابان بعد الحرب العالمية الثانية، وهي تشن حربًا نفسية على العالم
الإسلامي عن طريق محاولة تغيير خصائصه؛ لكن العقيدة الإسلامية هي التي
تحفظه وتقف به صلبًا أمام موجات العولمة الحديثة كما وقفت أمام موجات الحرب
الصليبية والتبشير والاستشراق والاستعمار «الاستخراب» ومن ثم فالحرب
الحضارية بين أمريكا والغرب من جهة والعالم الإسلامي من جهة أخرى هي حرب
عقيدية حول الأساس وحول القضايا الثابتة، وهي حرب تضرب في الجذور،
وسوف تسعى أمريكا بشكل أساسي لتجنيد العملاء، لكنهم هذه المرة من قلب المحتل
الذي تريد أن تحطمه كما قال «زويمر» من قبل: «الشجرة لا يقطعها إلا أحد
أبنائها» فالعملاء لن يكونوا يساريين أو علمانيين؛ لكنهم سيكونون من علماء الدين
والمتخصصين في العلوم الشرعية من المفتين والقضاة والرؤوس في علوم الإسلام،
وأمريكا سوف تمنح وتعطي وتغري وتخاتل وتبدو كالمسيخ الدجال الذي يتلاعب
بظواهر الأشياء ويقلب المسميات ويصور للناس أنه يملك الجنة والنار، وهي تقول:
«من ليس معنا فهو ضدنا»؛ لذا فالأمر خطير؛ وليحذر كل امرئ وخاصة
العلماء من فتنة أمريكية عمياء، القابض فيها على دينه وعلى الحق كالقابض على
الجمر. إن الدهشة سوف تلجمنا إذا علمنا أن مؤسسة تسمى «كير» تتبع
المخابرات المركزية الأمريكية هي التي تقوم بالتخطيط للمناهج في وزارة التربية
والتعليم المصرية.
والدهشة ستمسك بتلابيبنا إذا علمنا أن وفد الـ F. B. I قد التقى شيخ
الأزهر، ووفود الكونجرس تلتقيه للاطمئنان على مناهج الأزهر.
ونورد ما قاله وزير التعليم المصري في حوار مع إحدى الصحف قال:
«المناهج الدينية تتم صياغتها بإشراف شيخ الأزهر وهو رجل لا يستطيع
أحد التشكيك في استنارته وتقدمه، وهو يعلن مسؤوليته دائمًا عن كل ما يدرس
من تربية دينية داخل وزارة التربية والتعليم، وشارك بنفسه في دورة تدريبية
لمدرسي التربية الدينية بالوزارة؛ وبالفعل تم تغيير الكثير من هذه المناهج حتى
يمكن صياغة عقل الإنسان الجديد غير المتطرف؛ وذلك لأننا نعتقد أن العقل هو
جوهر الإسلام وعشرات الآيات تحض على العقلانية وإعمال العقل والفكر وقبول
الآخر والتسامح والأخلاق والتكامل والرحمة» وهذا بالفعل هو ما تريده أمريكا،
ونحن نندهش ونتساءل: وهل كانت الوزارة قبل هذا الوزير ومنذ وجدت وزارة
التعليم في داهية عمياء بلا عقل ولا فكر ولا قبول الآخر ولا التسامح معه؟ وهل
كان الطلاب لا يعرفون كل هذا؟ لكنها الأجندة الأمريكية الجديدة، حين يرتبط
العقل والتسامح بها فإنها تعني عقلًا خاصًا وتسامحًا خاصًا تجاه أعداء هذه الأمة
وتجاه تاريخها. ومن الإنسان غير المتطرف؟ «أي الإنسان الأمريكي، الإنسان
الشرق أوسطي الذي لا يشعر بالهوية ولا يعترف بالقيم وإنما يؤمن فقط بالمصلحة
إنسان البراجماتية والنفعية.
وتدرك أمريكا ويدرك الغرب معها أن التعليم في أوروبا كان المدخل للسيطرة
على الفرد وعلى الأمة، وكان أساس بناء الدولة القومية العلمانية في أوروبا؛ ففكرة
العلاقة بين الهيمنة والتعليم في الغرب أساسية؛ لذا فهم يحاولون الهيمنة والسيطرة
والإخضاع عبر التعليم، عبر تغيير مناهج التعليم الديني في مصر والسعودية
وباكستان واليمن؛ وعبر القضاء على المدارس الدينية والجمعيات الخيرية التي
تدعمها.
وذلك يعني محاولة تدجين المجتمع الأهلي الإسلامي الذي يمثل قاعدة نبض
الأمة وحيويتها.
ويغري أمريكا بهذا صداقتها لهذه البلدان؛ لأنها تحاول توظيف هذه الصداقة
عبر ترويج فكرة السلام، في اختراق وتسميم هذه المجتمعات الإسلامية.
وهنا فالخطر داهم على الأمة حكامًا وشعوبًا؛ ولذا يجب على الكل أن يستيقظ
ويرفض المساومة على الثوابت أو التلاعب بالعقائد، وعلى الجميع أن يعرف أن
روح الأمة أقوى من كل شيء، والحمد لله أن هذه الهجمة الأمريكية واكبت في
الأمة حياة ووعيًا مؤثرًا، وأجيالًا جديدة حية تدرك وتسعى.
[وَاللَّهُ غَالِبٌ عَلَى أَمْرِهِ وَلَكِنَّ أَكْثَرَ النَّاسِ لاَ يَعْلَمُونَ] (يوسف: ٢١) .
ملفات
مناهجنا.. آخر الحصون
أزمة التعليم الديني في باكستان
فيض الرحمن العثماني [*]
قبل أن نتكلم عن التعليم الديني في باكستان يحسن بنا أن نعرف نبذة من
تاريخ التعليم الديني في شبه القارة الهندية بشكل عام. ولفهم هذا التاريخ فهمًا
صحيحًا لا بد أن نضع نصب أعيننا ثلاثة أمور:
أ - أن الهند موطن لأقدم الحضارات الوثنية ولها تقاليدها الحضارية العتيدة
وعاداتها وأساليبها الاجتماعية الراسخة التي تميزها عن غيرها من الحضارات؛
مما يجعل تأثيرها الحضاري بالغ الأثر حيث يصهر الأمم الوافدة إليها، ولذا سميت
بآكلة الأمم.
ويلاحظ أن المسلمين استطاعوا تغيير العادات والأساليب الاجتماعية في
البلدان الأخرى التي فتحوها أو وصلوا إليها حتى إنهم تمكنوا من تغيير لغات بعض
الشعوب؛ إلا أن تأثيرهم في هذه المنطقة ذات الميزات الخاصة (الهند) كان
ضئيلًا، بل نستطيع القول: إن الحياة الإسلامية التي عاشها المسلمون في الهند
تأثرت بالمؤثرات المحلية، وما زالت تلك التأثيرات واضحة جلية في حياة مسلمي
القارة إلى الآن.
ب - لم يأت الإسلام إلى القارة الهندية من جزيرة العرب مباشرة، وإنما أتى
مارًا بديار العجم، مما جعله يصل مشوبًا بالاتجاهات الفكرية التي كانت سائدة في
تلك الديار.
ج - لم يبذل السلاطين المسلمون في الهند جهودًا كافية في نشر القرآن والسنة
مما كانت تحتاج إليها تلك المنطقة ذات المؤثرات المذكورة آنفًا.
ولهذه الأسباب المذكورة بقيت الهند بعيدة عن منابع القرآن والسنة الصافية
حتى قيض الله لها الإمام الجليل أحمد بن عبد الرحيم الدهلوي الشهير بشاه ولي الله
الدهلوي (١١١٤هـ ١١٧٦هـ) وأولاده من بعده وأحفاده.
الهند بين منهجين:
وفي حياة الإمام الدهلوي وضع العلاَّمة نظام الدين الأنصاري
(م ١١٦١هـ) منهجًا للعلوم العربية والإسلامية وهو ما اشتهر بالدرس
النظامي نسبة إليه، واستمر تدريس هذا المنهج طوال حكم المسلمين المغول
في الهند، وكان التركيز فيه منصبًّا على علم الصرف والنحو والمنطق والفلسفة
والفقه وأصول الفقه وعلم الكلام دون إعطاء القرآن والسنة ما يستحقانه من
الاهتمام. وقد أعطى الإمام الدهلوي وأبناؤه من بعده أهمية خاصة لتدريس
القرآن والسنة في مقابل المنطق والفلسفة وعلم الكلام.
وعلى كل حال فالدرس النظامي مع أن فيه ما فيه من سلبيات وإيجابيات ظل
يمد الهند الإسلامية بالمفتين والقضاة وقادة الجيش والشرطة وغيرهم من رجال
الدولة إلى أن دهمها المحتل الإنجليزي، وتمكن من بسط سيطرته على البلاد،
وأعلن تغيير نظام التعليم عام ١٨٣٥م، وكان يهدف من ذلك إلى نشر الثقافة
الإنجليزية الغربية، أو بمعنى آخر تغريب المجتمع الهندي، وقد قدم واضع النظام
الجديد اللورد ميكالي تقريرًا إلى الحكومة البريطانية حول هذا المنهج قال فيه:
«نريد من هذا التعليم تكوين جيل من الهنود لونه ودمه هندي، وفكره وذوقه وأخلاقه
إنجليزية» . ثم تقدم المحتل نحو تحقيق هدفه خطوة أخرى معلنًا في عام ١٨٤٤م
أن الوظائف الحكومية حكر على المتخرجين من المدارس التي أقامها، وقد كتب
أحد المسؤولين الكبار في أواخر عهد الإنجليز معلقًا على هذه الخطوة في كتابه
المعروف بـ (شهاب ناما) «وباتباع هذه السياسة وإحلال الإنجليزية محل
الفارسية لغة رسمية أصبح آلاف العلماء والفضلاء من المسلمين غير متعلمين عند
الحكام الجدد» .
وعندما رأى علماء الهند هذه الحال أدركوا الخطر الذي يتمثل في هذه الخطوة
الماكرة على العلوم الدينية حيث خافوا من اندثارها والقضاء عليها، فبدؤوا بإنشاء
مدارس غير رسمية، ففي عام (١٢٨٣هـ ١٨٦٣م) افتتحت مدرسة على هذا
النمط وهي مدرسة دار العلوم بمدينة ديوبند أسسها الشيخ محمد قاسم نانوتوي،
وأسس الشيخ سعادة علي مدرسة أخرى تعرف بـ (مظاهر العلوم) بسهارنفور،
وتعد هاتان المدرستان هما الأهم من بين كثير من المدارس والحلقات التي بدأت
تنتشر بجوار المساجد في أرجاء الهند، واستمر تدريس المنهج النظامي في هذه
المدارس مع التركيز على القرآن والسنة وعلومهما، حيث يلزم الطالب بدراسة
الصحاح الستة حتى سنة التخرج ومن ثم يرسله أساتذته إلى المكان المناسب حتى
يخدم الدين.
وإذا قلنا إن الإسلام في شبه القارة الهندية ظل حيًا بفضل الله ثم بفضل هذه
المدارس فلا نكون مجانبين للحقيقة، فلولا هذه المدارس لامَّحى الوجود الإسلامي
من هذه المنطقة، أو نشأت صورة مشوهة للدين لا تمت إلى الإسلام الحق بأدنى
صلة.
التعليم الديني في باكستان:
ظل الوضع على ذلك المنوال حتى تقسيم شبه القارة الهندية عام ١٩٤٧م إلى
دولتين هما الهند وباكستان، فاستبشر العلماء بأن الدولة المسلمة الناشئة ستقيم
مدارس إسلامية تدرس فيها المناهج العصرية والإسلامية جنبًا إلى جنب، إلا أنهم
صدموا بالواقع التعليمي الذي لم يتغير وخاصة الفئة التي ناصرت إقامة الدولة؛
ولذلك قرروا إنشاء مدارس أهلية على نمط (دار العلوم) بديوبند و(مظاهر العلوم)
بسهارنفور في كل أرجاء البلاد، فأصبح لكل اتجاه أو فرقة رئيسية مدارسها
الخاصة بها (الديوبندية، والبريلوية، وأهل الحديث، والجماعة الإسلامية،
والشيعة)، ثم نشأت بعد ذلك خمس لجان عليا للمدارس، لكل طائفة لجنة تشرف
على مدارسها؛ حيث تعقد امتحانات تحت إشراف كل لجنة من هذه اللجان الخمس،
ويمنح الدارس بعد امتحان التخرج شهادة تسمى (شهادة العالمية في العلوم العربية
والإسلامية)، وتعترف بها الحكومة كماجستير في العلوم العربية والإسلامية وتقبل
في المجال الديني فقط، وتمكن حاملها أن يكمل تعليمه في مجاله فقط حتى درجة
الدكتوراه، وبحكم أنها لا تؤهل صاحبها للسير في مجالات الحياة الأخرى ظل
الوضع الوظيفي والاجتماعي كما كان في عهد الإنجليز مع بُعد شاسع بين (الملا)
و(المستر)، وهذا الوضع بدوره يتسع يومًا بعد يوم.
الحاجة إلى تطوير المنهج النظامي:
لقد كانت تجرى بعض التعديلات على المنهج النظامي من حين لآخر دون
إدخال تعديلات أساسية كان المنهج النظامي يفتقر إليها، ومن المسلَّم به أنه لا يمكن
التغيير في القرآن ولا السنة إلا أن بعض الكتب المقررة لتعليم الفنون الأخرى قد
تضعف الحاجة إلى تدريسها الآن، كما أن متغيرات العصر تقتضي إدخال مقررات
دراسية حديثة تواكب متطلبات الحياة المعاصرة؛ فعلى سبيل المثال يمكن إضافة
مادة اللغة العربية الوظيفية والإنجليزية وتعليم مقدمات العلوم التجريبية، بل يمكن
أن تدرس جميع المناهج الأدبية المقررة في المدارس الحكومية من الابتدائية إلى
الجامعة (بعد التنقيح) ولنا في ذلك تجربة خاصة سأذكرها في حينها، ولقد بدأت
بعض المدارس بتطبيق بعض ما ذكر إلا أن المسألة ستأخذ وقتًا لتعميمها على
مستوى المدارس كلها، ولا أظن أن علماءنا سيغضُّون الطرف عن هذه الضرورة
لوقت طويل.
المحاولات المعاصرة للسيطرة على التعليم الديني:
بدأ الصراع بين العقيدة الإسلامية والفكر العلماني منذ بدء إقامة الدولة
الباكستانية عام ١٩٤٧م، وهو مستمر إلى الآن. ولكن لم تهاجم منابع تعليم العقيدة
الإسلامية (المدارس الدينية) بهذه الصورة المنظمة والشرسة قبل الأحداث الأخيرة؛
فقد بدأ هذا الهجوم المنظم بعد خطاب الجنرال برويز مشرف يوم ١٢/١/٢٠٠٢م،
وتعد هذه الحملة جزءًا من مخطط عالمي للقضاء على العقيدة الإسلامية النقية
والتصور الصحيح للإسلام أو ما يطلقون عليه: تجفيف منابع التطرف، والذي
خصصت له مبالغ طائلة، وكان يتوقع تنفيذ المخطط على مهل، غير أن أحداث
الحادي عشر من سبتمبر والهجوم على البرلمان الهندي عجل خروجه قبل أوانه
المنتظر.
ويمكن القول منذ سنوات مضت إن الجو لتنفيذ هذا المخطط يهيأ عبر وسائل
الإعلام المختلفة التي يسيطر علىها الاتجاه العلماني، وقد استطاعت هذه الوسائل
أن تضع في أذهان العامة عبر الدعاية المسمومة التشكيك في الهيئات والجمعيات
الإسلامية والمنتمين إليها؛ مما هيأ هذه الأذهان للترحيب بخطاب الجنرال مشرف
بشكل عام، وإن كان عدد لا يستهان به من الشعب استاء من خطوات الحكومة غير
أن ردة فعلهم لم تظهر في الإعلام لضعف الإعلام الإسلامي داخل البلاد.
الآثار المتوقعة لهذه الحملة:
ويظهر أن أكبر أهداف هذه الحملة وكما يبدو من خطاب الجنرال مشرف هو
السيطرة على المدارس الدينية وخاصة مدارس الديوبندية التي كانت منطلقًا لكثير
من الحركات الإسلامية في الماضي من حركة المناديل الحريرية، وحركة ختم
النبوة التي استهدفت تكفير القاديانية، وحركة نظام المصطفى، إلى حركة طالبان
أخيرًا، ولكن يبدو أن الأمر لن يتوقف عند هذا الحد؛ لأن وراء هذه المدارس
أفرادًا وجماعات تتعاون معها، وكذلك المنظمات الجهادية التي أسسها بعض
المتخرجين من هذه المدارس والجماعات الدينية السياسية؛ فهم ينظرون إلى مدارس
التعليم الديني على أنها معامل تفريخ لهذه المنظمات؛ ومن ثم فإن القضاء على هذه
المنظمات وإضعافها يبدأ من السيطرة على هذه المدارس.
ففي رأيي أن المخطط الذي يستهدف المدارس الدينية يريد أصحابه منه تحقيق
هدفين رئيسين هما:
١ - إماتة الروح الجهادية أو إضعافها.
٢- فصل الدين عن السياسة تمامًا وحصره في المساجد.
وفي تصوري أن الهدفين المذكورين لا يمكن تحقيقهما بيسر في باكستان
للأسباب المذكورة قبل هذا، ثم إن (الملا) في شبه القارة الهندية شيء قوي
الشكيمة لا ينثني، يقف صامدًا رغم الرياح العاتية، فلا يسهل القضاء على (الملا)
وإخماد صوته في هذه المنطقة، ودول الكفر كانت ولا تزال تدرك ذلك:
ولفهم المخططات المستقبلية للحكومة، وتصور رد الفعل المناسب على هذه
الخطوات من قبل المتأثرين بها.. لا بد لنا أن نعرف العناصر التي ستتأثر بالقرار
الحكومي ومدى حجمها؛ ومن ثم رد فعلها المتوقع على هذه الخطوات.
فالعناصر التي يمكن أن تتأثر بالخطوات الحكومية يمكن ذكرها فيما يأتي:
١ - المنظمات الجهادية ضد المحتل الهندي في كشمير.
٢ - المنظمات السنية والشيعية المتهمة بإثارة النزاعات الطائفية والتقاتل فيما
بينها.
٣ - المنظمات الدينية الثورية الجهادية داخل الدولة الباكستانية والتي لا ترى
صحة العمل الديمقراطي أو جدواه لتطبيق الشريعة، وتؤمن بالعمل المسلح لتحقيق
ذلك، مثل منظمة تنفيذ الشريعة المحمدية في مالاكند برئاسة الشيخ صوفي محمد
وشعارها الشريعة أو الشهادة.
٤ - الجماعات الإسلامية السياسية والتي تعتمد على العمل السياسي
والديمقراطي لتطبيق الشريعة، ومن أهمها: جمعية علماء الإسلام ويرأسها الشيخ
فضل الرحمن، والجماعة الإسلامية وأميرها القاضي حسين أحمد، وجمعية علماء
باكستان (البريلوية) وأميرها شاه أحمد نوراني، وجمعية أهل الحديث وأميرها
البروفيسور ساجد مير.
٥ - جماعة التبليغ والدعوة.
٦ - أئمة المساجد وخطباء الجوامع.
٧ - المدارس الدينية.
الآثار المتوقعة لهذه الحملة على العناصر الإسلامية المذكورة:
وبعد هذه المقدمة يطيب لنا أن نذكر العناصر المتأثرة بالخطوة الحكومية
ومدى تأثرها وردة فعلها المتوقعة بشيء من التفصيل.
١- المنظمات الجهادية:
يقول المثل السائر: «السياسة لا تحمل في صدرها قلبًا رحيمًا»، وتصدق
هذه المقولة على الرئيس الباكستاني الذي كان بالأمس يدافع عن هذه المنظمات
بقوله: «إن هناك فرقًا بين الإرهاب وحرب التحرير، وهؤلاء يحاربون دفاعًا عن
الحرية وليسوا بإرهابيين» وفجأة تغيرت الظروف فتغير خطاب مشرف وظهر في
يوم ١٢/١/٢٠٠٢م على شاشات التلفاز معلنًا للعالم أن هذه المنظمات منظمات
إرهابية يجب أن تحظر ويلقى قادتها وأعضاؤها العقاب، وبالفعل أُودِع كثير من
قادة وأفراد هذه المنظمات خلف القضبان الحديدية، ولنا أن نترقب الخطوة القادمة
ضد هذه المنظمات، وأتصور أن هناك احتمالين حول مصير هذه المنظمات:
الأول: إذا رضيت الهند بالمفاوضات حول كشمير بسبب الضغوط الدولية
عليها وبإجراءات مشرف الأخيرة، ونتج عنها حل سياسي لقضية كشمير والذي في
غالب الظن يتمثل في تقسيمها فستفقد هذه المنظمات مسوِّغ وجودها، ويطوى
بساطها، وسيفرج عن قادتها وأعضائها مع مراقبة تحركاتهم من قبل الحكومة،
وهذا أقوى الاحتمالين.
الثاني: ألا تعقد مفاوضات بين الدولتين أو لا تفلح بعد عقدها في إيجاد حل
مرضٍ لقضية كشمير، فسيصعب على الحكومة عندها السيطرة على هذه المنظمات،
وستتجه هذه المنظمات إلى العمل السري لتشارك بقوة في حركة تحرير كشمير.
٢ - المنظمات السنية والشيعية المتقاتلة:
أعتقد أن الحكومة جادة في القضاء على هذه المنظمات وإبقاء الحظر على
نشاطها وعقد محاكمات خاصة لأعضائها، وقد أنشئت لهذا الغرض محاكم خاصة
تتكون من قاضيين وضابط من الجيش لا تقل رتبته عن عقيد.
٣ - المنظمات الإسلامية الثورية:
هذه المنظمات تريد تطبيق الشريعة عن طريق الثورة والعمل المسلح دون
اللجوء إلى العمل السياسي، وأعتقد أن الحكومة ستقضي عليها وستبقي عليها
الحظر، وستواجه مصير المنظمات السنية والشيعية.
٤ - الجماعات الإسلامية السياسية:
أظن أن حكومة مشرف لا تريد التورط في صراع مع هذه الجماعات في
الوقت الراهن على الأقل، ولا تريد فتح عدة جبهات في وقت واحد خاصة أنه لا
توجد أي ضغوط لفرض حظر عليها؛ واعتقال قادة بعض هذه الجماعات التي
ساندت حكومة طالبان أمر مؤقت في رأيي.
٥ - جماعة التبليغ:
نشاط هذه الجماعة لا يطالها أي قانون، ولا تشكل أي مصدر إزعاج
للسلطات، ولا يتوقع معارضة الجماعة للخطوات الحكومية المتخذة ضد العناصر
المذكورة قبل هذا.
٦ - أئمة المساجد وخطباء الجوامع:
يبدو أن الحكومة قررت الضغط على هؤلاء وسلب حقهم في حرية التعبير
عن الرأي وتريد منهم ألا يتحدثوا أمام الناس إلا بما تمليه عليهم، وتريد توحيد
خطبة يوم الجمعة، وسأذكر ردة فعلهم على الإجرءات الحكومية فيما بعد إن شاء
الله.
٧ - المدارس الدينية:
الإجرءات التي تنوي الحكومة اتخاذها في حق المدارس هي:
أ - تسجيل المدارس الدينية.
ب - إضافة المواد العصرية إلى مناهجها.
ج - ضمان عدم تدريب هذه المدارس لأفرادها على الإرهاب حسب تعبيرهم.
د - ألا تؤسَّس المساجد والمدارس إلا بموافقة مسبقة من الحكومة.
ويمكن ذكر الموقف من هذه الإجراءات على النحو الآتي:
١ - التسجيل:
أظن أن تسجيل المدارس شيء طيب، وأغلب المدارس مسجلة مسبقًا، وكل
مدرسة تود ذلك، ولكن الحكومة كانت تماطل في ذلك، وأعرف شخصيًا كثيرًا من
المدارس في إسلام آباد تسعى للتسجيل منذ سنين لكن الحكومة لم تسجلها؛ فإن
أرادت الحكومة أن تسجل هذه المدارس وفق القوانين العامة للمدارس والمؤسسات
التعليمية الأخرى فأظن أن القائمين عليها لن يمانعوا في ذلك. وأثناء كتابة هذه
السطور ورد خبر مفاده أن مجلس اتحاد المدارس الإسلامية أبدى تعاونه في مجال
تسجيل المدارس وفق قانون المؤسسات التعليمية للدولة المعمول به سابقًا دون
التعديل فيه.
وأظن أن الحكومة إذا أرادت تسجيل المدارس حسب قانون جديد أو لوائح
خاصة فإن القائمين على هذه المدارس سيقاومون هذه الخطوة ويحق لهم ذلك.
٢ - أما إضافة المواد العصرية في مناهج المدارس الدينية، فإن المدارس
الدينية أدخلت سابقًا التعليم العصري بصورة أو بأخرى في مناهجها وحسب ما
تسمح لها ظروفها ومواردها المالية؛ فجامعة دار العلوم بكراتشي من أكبر
المؤسسات التعليمية الدينية في باكستان تشترط في القبول والتسجيل أن يكون
الطالب مجتازًا اختبار الثانوية الحكومية على الأقل.
وفي معهدنا معهد العلوم الإسلامية بإسلام آباد تدرس المناهج العصرية المقررة
لدى الحكومة إلى جانب المواد الدينية من الصف السادس إلى درجة البكالوريس.
فإذا كانت الحكومة تهدف من هذا الإجراء ما ذكرناه؛ فإنه من الممكن أن تضع
قانونًا لذلك بعد أن تكسب ثقة اللجان التعليمية الخمسة للمدارس الدينية.
٣ - المدارس الدينية والإرهاب:
في الحقيقة دأب الإعلام الحكومي والعلماني منذ سنوات على شن حملة
مغرضة على المدارس الدينية، حيث يتهمها بدعم الإرهاب وتدريب الإرهابيين.
ورغم أن أكثر هذه المدارس يقع داخل الأحياء السكنية وهي مفتوحة للجميع،
فإن أي حكومة باكستانية لم تستطع إثبات صحة هذه المزاعم؛ وعلى العكس من
ذلك فإن كل مسؤول في الدولة زار هذه المدارس صرح بأنها لم تتورط في الإرهاب،
ورغم ذلك لم يتوقف الإعلام العلماني عن هذه الحملة المغرضة. فإن كانت
الحكومة صادقة في محاربة الإرهاب فلتحارب تلك الجماعات العرقية وتضيق عليها
الخناق والتي ثبت بما لا يدع مجالًاَ للشك أنها أقامت حكوماتها داخل الدولة،
وأنشأت أماكن لتعذيب من يعارض اتجاهاتها، فلا يمر يوم دون أن نسمع خبرًا عن
جرائمها البشعة من خطف وقتل وسرقة للسيارات وسطو على البيوت وترويع
للآمنين في الطرقات.
٤ - الترخيص لبناء المساجد أو المدارس (N. O. C):
إن كانت الحكومة تهدف من هذا الإجراء منع إقامة وبناء المدارس والمساجد في
أراض ليست مخصصة لبنائها فهذا أمر لا يعارضه أحد.
أما إن كانت تريد من ذلك أن لا تقام مدرسة أو مسجد إلا بإذنها المسبق فالذين
يعرفون الوضع الاجتماعي الباكستاني يدركون أن الهدف من وراء هذا الإجراء
يكون هو منع إقامة المدارس والمساجد؛ لأن أكثر من ٧٥% من الشعب الباكستاني
يعيشون في قراهم أو أراضيهم الزراعية التي لا تطالها قوانين البلديات، وكذلك
الأمر بالنسبة للأراضي المحيطة بالمدن والتي يمتلكها الأفراد؛ فإن الإنشاءات عليها
لا تحتاج إذنًا مسبقًا من الحكومة؛ فكيف إذا أراد شخص إقامة مسجد أو مدرسة في
أرضه التي يمتلكها؟ فالذي يجب أن يكون عليه الحال بالنسبة للمدارس والمساجد
أن تيسر لها القوانين أو على الأقل تطبق عليها قوانين بناء المنشآت الأخرى، فإذا
أصرت الحكومة على تطبيق قانون أو لوائح خاصة لبناء المدارس والمساجد على
أراض لا يطبق فيها نفس القانون على المنشآت الأخرى، فإن العلماء سيقاومون
هذه الخطوة الحكومية أيضًا.
الموقف من هذه الخطوات:
إن أقدمت الحكومة الحالية أو أي حكومة أخرى قادمة على هذه الخطوات أو
بعضها فإن ردة الفعل المتوقعة في تقديري على النحو الآتي:
١ - قيام جبهة موحدة وقوية من اللجان الخمسة للمدارس الدينية، وقد تكونت
باسم (مجلس الدفاع عن باكستان) التي سترفض جميع الإجراءات الحكومية التي
تهدف إلى السيطرة على الدعوة الدينية.
٢ - ستتعاضد جميع العناصر الإسلامية التي ذكرت من أجل الدفاع عن
حرية التعبير واحترام المساجد والمدارس الدينية؛ لأنهم ورغم اختلافهم في كثير
من الأمور يتفقون في هذا الهدف المشترك.
٣ - إن عامة الشعب بمختلف مستوياته الاجتماعية والذي يدعم هذه المدارس
من أيام الاحتلال الإنجليزي ولا يزال يزداد تعداده يومًا بعد يوم رغم الدعاية
المضادة، سيقف مع المدارس إن شاء الله، بل نتوقع أن يتمخض عن هذه
الإجراءات الحكومية ضد المدارس تعاطفًا شعبيًا معها.
٤ - الجبهة القائمة باسم مجلس الدفاع عن باكستان ستقاوم (وقد بدأت بالفعل)
الخطوات الحكومية بالوسائل السلمية؛ فإن فرضت الحكومة الإجراءات الجديدة
بالقوة فإن ردة الفعل ستكون وخيمة وقوية ولا يمكن تصورها الآن، وستشترك في
المقاومة جميع المنظمات الجهادية والمنظمات الإسلامية الثورية والجماعات
الإسلامية السياسية، والحركات السنية والشيعية وجميع الأئمة وخطباء المساجد
وبعض أفراد جماعة التبليغ، وكذلك بعض المنتمين إلى الجماعات السياسية
الأخرى الذين لديهم قدر من التوجه الديني، بالإضافة إلى الكثير من أفراد الشعب
غير المنتمين إلى الجماعات، ويحملون في قلوبهم الود والاحترام للمدارس الدينية
والمساجد.
٥ - وفي ضوء ما ذكر فإن الساسة العقلاء والحريصين على مصلحة
باكستان يرون أن على الحكومة الباكستانية أن لا تضغط على العناصر الإسلامية
التي لا أحد يشك في أنها مخلصة ومحبة للوطن أكثر من غيرها، وأكاد أجزم أن
الحكومة لو اتخذت سبيل التفاوض وأرادت حل القضايا بطرق هادئة فإن (الملاَّ)
الباكستاني لن يرفض أي حل مناسب للقضية، فقد نشر خبر بتاريخ ٢٠/١/٢٠٠٢م
في الجرائد، أن جلسة عقدها «مجلس اتحاد المدارس العربية بباكستان» في ملتان
أصدرت قرارًا ينص على أن الحكومة إذا اتخذت أي قرار بالتشاور مع اللجان
الخمسة للمدارس الدينية فإننا سنقبل الحل الحكومي برضى تام.
ولكنني أشك في نية الحكومة، فإن كانت الحكومة جادة في توحيد التعليم
الديني والعصري فلماذا لا تدرس المواد الدينية في مناهج المدارس الحكومية
بالكثافة المستحقة لها؟ !
٦ - وهناك فرضية تبرز إذا تخيلنا أن الحكومة سيطرت لبعض الوقت على
التعليم الديني في باكستان بالقوة، والمتوقع حينئذ أن تكون هذه السيطرة على
المنشآت والمباني فقط؛ لأنها لا تستطيع أن تدير المدارس الدينية وإن نجحت في
مدرسة أو مدرستين فإن الشعب الباكستاني لن يقبل بالخطباء والأئمة المتخرجين
منها.
وسيدِّرس العلماء الطلاب في بيوتهم كما كان الأمر قبل إنشاء المدارس بهذه
الكثرة الموجودة الآن، فإنني وكثيرًا من زملائي درسنا في بيوت المشائخ وكنا
نعيش على الأرزاق التي تأتينا من بيوتات الحي؛ فالبنايات الحديثة هي نتاج
سنوات قليلة ماضية؛ إذ إن المدرسة ليست هي البناية أو المنشأة فحسب، بل إن
المدرسة تتكون في الأساس من طالب وكتاب وأستاذ؛ فمدرسة دار العلوم ديوبند
بدأت بأستاذ وكتاب وطالب واحد فقط تحت شجرة الرمان.
هذا الاحتمال وارد ويمكن أن لا تعود المدارس على النطاق الواسع إذا
سيطرت الحكومة عليها؛ ولكن رجال العلم سيزدادون، فإني أرى المدارس الدينية
وأتباعها منذ ما يزيد على خمس وثلاثين عامًا وهي تزداد عددًا، إلا أن عدد العلماء
المخلصين المتبحرين في العلوم قليل، فلعل البنايات والخدمات الجديدة أحرقت
وأتت على مزرعة الإخلاص ومع نهايتها سيعود الربيع إلى هذه المزرعة إن شاء
الله.
ملفات
مناهجنا.. آخر الحصون
التعليم الإسلامي في الغرب إلى أين؟
د. عبد الرحمن الجمهور [*]
إحدى ثمار العولمة البغيضة تتمثل في السيطرة التامة على الأمم والشعوب،
ومصادرة الحقوق، وتبديل المعتقدات والمفاهيم والأعراف، ونشر معتقدات ومفاهيم
وأعراف مصدّري العولمة. ومقولة: «أنت ضدي إن لم تكن معي» صورة من
صور تصدير العولمة على أساس ومبدأ القوة والإرهاب، وبهذه المقولة وبهذا
المفهوم خاطب الرئيس الأمريكي جورج بوش الابن العالَمَ متهمًا المسلمين بالإرهاب.
وعلى أساسها دشن مشاريعه وبرامجه المعادية للإسلام؛ فشملت هذه المشاريع
ميادين عديدة بما فيها التعليم. ولا يخفى على ذي بصيرة أن الأمم الغربية تكيل
للمسلمين بمكيال يختلف عن الأمم الأخرى؛ حتى لو كان هذا المسلم أمريكيًا أو
يعيش في بلاد غير إسلامية.
ومن المعلوم أن عددًا من المسلمين يقيمون في دول الغرب إقامة دائمة،
وينخرطون في مجتمعات هذه الدول، ولا ريب أن لهذه المجتمعات تأثيرًا على
مستوى المعتقد والثقافة والأخلاق والمفاهيم. ويحاول كثير منهم تخفيف حدة تأثير
هذه المجتمعات الدينية والثقافية من خلال إقامة المدارس الإسلامية التي تعنى بتربية
النشء وتعليمهم أساسيات الدين، وتغرس في نفوسهم أصول التربية الإسلامية
والأخلاق الكريمة المستمدة من القرآن الكريم وصحيح السنة المطهرة، وتسعى هذه
المجتمعات إلى ربط أبنائها بثقافتهم الأم.
وأهم قضية تؤرق المسلمين في المجتمعات غير المسلمة هي قضية الحفاظ
على الهوية الإسلامية، والحفاظ على تميز الأبناء والبنات عن أقرانهم الغربيين؛
ولذلك اشتدت الرغبة لدى السواد الأعظم من المسلمين في البلاد الغربية في التعليم
الإسلامي، وارتداء الحجاب، وارتياد المراكز والمساجد الإسلامية، رغبة في حفظ
الهوية والبعد عن مسببات المسخ الغربي.
وينظر الغرب إلى قضية حفاظ المسلمين على هويتهم بمنظارين مختلفين:
فمنهم من يرى أن هذا الإجراء إجراء سليم يتطلبه الولاء للدين والثقافة ولا يمكن
التخلي عنه بأي حال من الأحوال؛ فاليهود والهندوس والصينيون يقيمون مدارسهم
ومعابدهم لتحقيق الأهداف نفسها التي يسعى إليها المسلمون؛ بل لقد برز اليهود في
قضية التعليم الديني في أمريكا وبريطانيا وبقية الدول الغربية بصورة جعلتهم
يتفوقون على المسلمين وغيرهم في مسألة الحفاظ على الهوية والتمايز الديني من
خلال فتح مدارس منظمة ينخرط فيها مربون ومعلمون متمكنون في مجال التربية
والتعليم، ومختصون في دراسة الأبعاد النفسية والاجتماعية للجالية اليهودية في
المجتمعات الغربية.
وقد دافع أصحاب هذا الرأي عن المسلمين وغيرهم من الثقافات الأخرى،
وشجعوا هذا الاتجاه وطالبوا الحكومات الغربية بتقديم العون لهم وإمدادهم بالمقررات
والمناهج والمعامل ومساعدتهم في تحقيق رغباتهم؛ لأنهم جزء من المجتمع العام،
ولهم حقوق كما أن عليهم واجبات. وقد ذهب بعض أصحاب هذا الرأي إلى مطالبة
المدارس العامة في البلاد الغربية بتبني منهج يقوم على احترام الثقافات الأخرى
ويركز على:
١- إعطاء الثقافات الأخرى الحق من التقدير والاحترام وعدم الازدراء.
٢ - تشجيع تعليم اللغات الأخرى في المجتمعات التي تكثر فيها الجاليات التي
تتحدث لغة غير اللغة الرسمية.
٣ - تطعيم الكتب الدراسية بأحداث وتاريخ الثقافات الأخرى مثل الإسلام
ورموزه ومقدساته.
٤ - التركيز على مبدأ المساواة وعدم التفرقة العنصرية.
ومن المناصرين لهذا الرأي عالم الاجتماع البريطاني جون ريكي الذي وجه
تحذيرًا من خلال دراسات جادة ومستفيضة بيَّن فيها مغبة الوقوف أمام هجرة
المسلمين ومناهضة قدومهم إلى بريطانيا؛ مما قد يسبب حنق هذه الطائفة ويشعرها
بأنها مضطهدة فتتصرف على هذا الأساس فيحدِث خللًا في التركيبة السكانية.
وقد أشارت دراسة حديثة إلى أن تنامي تيار تشجيع التمايز العرقي في
المجتمعات الغربية؛ واهتمام الآباء المسلمين بحفظ أبنائهم ساعد في انتشار المدارس
الإسلامية في الغرب عامة وفي أمريكا الشمالية بصفة خاصة؛ لدرجة أنك تجد في
مدينة مثل شيكاغو وحدها أكثر من ٤٢ مدرسة إسلامية.
وتقوم المدارس الإسلامية في الغرب على ثوابت وأهداف عليا تتمثل في:
١ - تعليم أبناء المسلمين أمور دينهم.
٢ - ترسيخ القيم والأخلاق الإسلامية الكريمة.
٣ - حفظ أبناء المسلمين من الذوبان في الثقافات الغربية.
٤ - إمداد الطالب المسلم بتعليم أكاديمي رفيع المستوى.
٥ - تمثيل المسلمين في المجتمعات الغربية.
أما الرأي الآخر فيرى في انتشار المراكز والمدارس الإسلامية خطرًا كامنًا
يهدد المجتمعات الغربية ويمثل فيروسًا داخليًا ينخر في بنيان المجتمع الغربي الذي
يقوم على ثوابت وأسس لا تتوافق مع النظرية الإسلامية، بل هما نقيضان من
الدرجة الأولى؛ ولذلك لا بد من التصدي لأي تمثيل للمد الإسلامي داخل المجتمعات
الغربية وتقزيمه، ومن أجل ذلك ظهرت تقارير تشجع الحكومات الغربية على
الضغط على المراكز والمدارس الإسلامية وتحديد أدوارها بحجة أنها مفرخة
للإرهاب ومصدر له؛ فهذا جهاز المخابرات الهولندي BVD يعد تقريرًا حول
نشاط ٣٢ مدرسة إسلامية في المدن الهولندية الرئيسة مثل: أمستردام، وايندهوفن
يؤكد فيه أن هذه المدارس تمارس أنشطة إرهابية، وتلقن فكرًا متطرفًا يشكل تهديدًا
مباشرًا لبنية المجتمع الهولندي، وأن مناهج هذه المدارس تحتوي على نصوص
متشددة تنظر إلى الغرب على أنه عدو يستحق القتل والتشريد. ودعا هذا التقرير
إلى التدخل السريع والمباشر في مناهج هذه المدارس وتقنين سياسة توظيف الأساتذة
والمربين. وكانت ردود الفعل عند مسؤولي التعليم في هولندا على ضوء هذا
التقرير عنيفًا؛ إذ صرحت نائبة وزير التعليم: أنه «لن يسمح لهذه المدارس
بالاستمرار في نشاطها وترويج الفكر المتطرف، وأننا سنضرب هؤلاء بيد من
حديد» .
بل ذهب بعض الكتاب إلى أن التعليم الإسلامي في الغرب يمكن أن يسبب
أزمات سياسية بسبب تطرفه ونظرته للغرب وتأصيله للارتباط العرقي بين
المتعلمين وأوطانهم الأصلية، وطالب بعض الكتاب بالحد من انتشار المدارس
الإسلامية، وبالتدخل العاجل في مناهج ومقررات المدارس الإسلامية، وتقنين
اختيار المدرسين والمشرفين على هذه المدارس للحد من ظواهر تصدير الإرهاب
وتجفيف منابعه.
وذهب بعض المفكرين الغربيين أمثال أنتوني هاريكي إلى أن المسلمين لا
يتوافقون مع إيقاع الحياة الغربية؛ فحاجاتهم تسبب تعطيلًا للحياة الغربية؛ فهم
يريدون أماكن للعبادة وأطعمة خاصة وألبسة معينة، حتى إنهم يتمايزون في المقابر؛
لذلك لا بد من التخلص منهم والتضييق عليهم، [وَدُّوا مَا عَنِتُّمْ قَدْ بَدَتِ البَغْضَاءُ
مِنْ أَفْوَاهِهِمْ وَمَا تُخْفِي صُدُورُهُمْ أَكْبَرُ قَدْ بَيَّنَّا لَكُمُ الآيَاتِ إِن كُنتُمْ تَعْقِلُونَ] (آل
عمران: ١١٨) . وما تصوره الآية الكريمة واضح منذ عهد النبي صلى الله عليه
وسلم وفهمناه بصورة جلية عندما وقع انفجار أكلاهوما، ونادى الإذاعي الأمريكي
الشهير (رش لمبو) بطرد المسلمين من أمريكا بصورة عاجلة؛ لأنهم إرهابيون
وأعداء حضارة. ومن فضل الله تعالى أنه بعدها بساعات قلائل أعلن عن القبض
على مرتكب الجريمة وأنه من أبناء أمريكا النصارى.
والمنادون بتقليص دور المدارس الإسلامية يدركون طبيعة التربية الإسلامية،
وأن عمودها الفقري يتمثل في توجيه الأجيال وتسليحها بالأهداف النبيلة الصحيحة
المعتمدة على القرآن الكريم وصحيح السنة المطهرة التي تكفل بإذن الله حفظ المسلم
من التأثير الغربي.
وخرج تيار آخر يخوِّف من تنامي التيار الإسلامي في الأوساط السياسة، لكن
هذا الرأي واضح الأهداف والمساعي؛ إذ يحاول الالتفاف على المجتمع المسلم في
الغرب، ويؤلب عليه لقمعه، وهذا ما أكده الدكتور آغا سعيد، أستاذ العلوم السياسة
في إحدى الجامعات الأمريكية عندما وصف هذا الرأي بالسخف؛ لأن التيار
الإسلامي لا يملك تأثيرًا يذكر في المجال السياسي.
إن وضع المسلمين السياسي والتعليمي في البلاد الغربية لا يزال في بدايته،
ويفتقر إلى الكثير؛ فلا يوجد لهم تمثيل سياسي في المحافل السياسية بصورة تبين
ثقل هذا المجتمع، والمدارس الإسلامية تفتقر إلى الأساسيات المهمة مثل تأهيل
المعلمين، والاعتماد على مناهج تعليمية مبنية على أسس نفسية واجتماعية تتناسب
والتركيبة السكانية لمسلمي الغرب؛ مما أفقد هذه المدارس الثقة عند كثير من أولياء
الأمور المسلمين؛ إذ بلغت نسبة طلاب المدارس الإسلامية ١٢% إلى ٢٠% من
مجموع أبناء المسلمين في الغرب ممن هم في سن الدراسة النظامي. وهذا يعني أن
نسبة ٨٠% من أبناء المسلمين على الأقل في المدارس الغربية، ولا يتلقون تعليمًا
مبنيًا على الأسس الإسلامية إلا من خلال مدارس عطلة نهاية الأسبوع، وغالبًا ما
تكون لساعات قليلة وتفتقر إلى كثير من الأسس التربوية.
ويمكن حصر مشاكل المدارس الإسلامية في الغرب في النقاط الآتية:
١ - ضعف تأهيل مدرِّسي المدارس الإسلامية وخصوصًا مدرسي العلوم
الشرعية واللغة العربية.
٢ - ضعف المناهج الشرعية والعربية، وانعدامه في بعض المدارس، أو
الاعتماد على مناهج شرعية من دول إسلامية لا تتناسب والأسس النفسية
والاجتماعية؛ لأن هذه المناهج بنيت لتناسب مجتمعات إسلامية وبيئة خاصة.
٣ - ضعف الإدارات في المدارس الإسلامية لعدم توافر المدير المؤهل القادر
على تحقيق الأهداف العليا للمدرسة الإسلامية.
٤ - انعدام التخطيط وبروز العشوائية في قرارات المدارس.
٥ - غياب دور التنسيق بين المدارس الإسلامية في الدولة الواحدة.
٦ - قلة الموارد المالية للمدارس الإسلامية واعتماد كثير منها على التبرعات
المباشرة من الآباء أو الدول والمجتمعات الإسلامية الأخرى.
وبهذا يمكن تشخيص الوضع العام للمدارس الإسلامية في الغرب بأنها دون
المستوى المأمول. وتتأكد حقيقة لا شك فيها، أن مستقبل المدارس الإسلامية في
الغرب مليء بتحديات كثيرة تتطلب جهودًا مضاعفة من التربويين والدعاة
والجمعيات الإسلامية لينهضوا بها من عثراتها، وخاصة أن أمامهم طريقًا طويلًا
لتحقيق أهدافهم التي يرمون إليها. ومما يجدر الإشارة إليه أن المنادين بتقزيم
المدارس الإسلامية وتقليل فاعليتها يرمون إلى تقليل الاعتماد على المناهج الشرعية
من البلاد الإسلامية كدول الخليج وباكستان؛ لأن غالبية المسلمين في البلاد الغربية
هم من الهنود والباكستانيين، ويعتمدون على المناهج الشرعية الباكستانية والخليجية،
وهذه المناهج حسب تقرير المخابرات الأمريكية متطرفة وتدعو إلى الإرهاب
بجميع صوره.
أما طبيعة المدارس الإسلامية في الغرب فتبدو كما يلي:
- ٧٣% من المدارس الإسلامية ابتدائية.
- ١٢ - ٨٠٠ أعداد الطلاب في المدرسة الواحدة.
- ١٢٦ متوسط طلاب المدرسة الواحدة.
- ٥٠% من المدارس فيها ٦٥ طالبًا.
- ٢١% من المساجد فيها مدارس نظامية.
تعداد المسلمين في الغرب:
- أمريكا ٩ ملايين. - بريطانيا ٣ ملايين.
- فرنسا ٣. ٥ ملايين. - ألمانيا ١. ٩ مليون.
- بلجيكا ٨٥٠ ألف. - هولندا ٢٠٠ ألف.
ملفات
مناهجنا.. آخر الحصون
هكذا يربي اليهود أبناءهم
نائل نخلة [*]
يقول يوري إيفانوف في كتابه: «الصهيونية حذار!»: إن دائرة الأفكار
التي يسمم بها الصهاينة عقول أطفالهم والتي يرجى منها أن تستقر في أفهامهم تبدأ
عادة بالتوراة. ويؤكد أندريه شوراكي في كتابه: «دولة إسرائيل» أن جميع
اليهود يعمدون إلى الرجوع في كل مناسبة إلى الماضي الذي تضمنته التوراة وروح
الأنبياء، وإلى الدور التاريخي والروحي للشعب اليهودي؛ أي إنهم يرجعون إلى
قلب التراث الضخم الروحي والفكري والأخلاقي والقانوني للتاريخ العبري.
أما فيكتور مالكا فيرى في كتابه «مناحيم بيغن: التوراة والبندقية» أن
اليهود استقوا من توراتهم تعليمات في أعمال العنف واستخدام القوة. فقد جمعت
قوانين الحرب في العهد القديم في سفر التثنية، وهي تحدد لهم أسلوب الاستيلاء
على المدن، وأسلوب التعامل مع أهلها، وهذه القوانين يعدها القادة الإسرائيليون
مصدرًا للوحي وشريعة مقدسة لاستئناف البعث اليهودي في فلسطين، على أساس
أن كل جريمة تصبح شرعية وقانونية من أجل تحقيق وعد الرب.
ولعلنا نستشف من هذا الكلام المصدر الذي ينهل منه الصهاينة أفكارهم
وأسلوب حياتهم وهو التوراة؛ ولكن الوسيلة التي تتم من خلالها عملية نقل هذه
الأفكار والتي تنتج الاحتلال والتمييز والتفرقة والعنصرية والتعصب هي مناهج
التعليم في المدارس والجامعات الإسرائيلية؛ وهو ما أجملته الدكتورة الإسرائيلية
تسيبورا شاروني في مقدمة حديثها عن التوجه القومي في برامج التدريس في
المدرسة العبرية ضمن يوم دراسي في الكلية الأتوثوذكسية بمدينة حيفا في عام
١٩٨٨م بالجمل الآتية: «إن جميع الجنود ممن يؤدون الخدمة العسكرية في
المناطق المحتلة ... أولئك الشباب الذين يسكنون أور يهودا ... حيث عمليات
إحراق العمال العرب ... إن ذلك كله نتاج مدرستنا ... نتاج البرامج التعليمية ...
نتاج التربية الرسمية وغير الرسمية ... ولكن للتربية الرسمية نصيب الأسد في ذلك.
إذ لم ترد كلمة واحدة في البرنامج التعليمي لليهود حول التطلع للسلام بين إسرائيل
وجاراتها ... فمثلًا من منا يذكر كتابًا واحدًا في الجغرافيا فيه اسم جبل باللغة العربية؟
لا وجود لهذا على الإطلاق؛ فالطلاب يتعلمون ذلك، وكأنه خلق هكذا ...
الأسماء العربية لا وجود لها على الإطلاق ... أنا لا أتكلم عن قرى عربية تم
محوها.. لا يذكرونها قطعًا ... هل هذه تربية؟ ... وماذا يعني كل هذا؟ ... لا
يوجد في الصفوف إطلاقًا خارطات تشمل الخط الأخضر ... أرض إسرائيل الكاملة
في جميع الخارطات بما فيها القدس والجولان والضفة الغربية وقطاع غزة بوصفها
جزءًا من دولة إسرائيل» .
الصهيونية والدين اليهودي علاقة وثيقة:
ليس تأثير الدين اليهودي والمتدينين طارئًا على دولة إسرائيل؛ فمنذ انطلاقة
الحركة الصهيونية وهذا التأثير ملازم لها؛ إذ يشير ناجي علوش في كتابه:
«الأساطير والوقائع الصهيونية والأمة العربية» أن اليهود في أوروبا الغربية
عندما نشأت الحركة الصهيونية كانوا يمرون بنوع من الانعتاق؛ ولكن الانعتاق
أخافهم؛ لأنه يقود إلى الاندماج.
ولكن يهود أوروبا الشرقية كانوا متدينين وأكثر تمسكًا بالتوراة وطقوسها. ولم
يجد رواد الصهيونية السياسية إشكالًا في ذلك، ووجدوا الحل بدمج الصهيونية
السياسية، بالصهيونية الدينية.
وهذا ما قاد الصهيونية السياسية إلى تبني الأفكار والرموز الدينية المألوفة لدى
الجماهير وتحويلها إلى رموز وأفكار قومية في صياغة شبه دينية للبرنامج
الصهيوني ليكون محل قبول من كافة التنوعات الاجتماعية والعرقية والحضارية
والثقافية ليهود أوروبا. وطبيعي أن يقود هذا إلى علاقة وثيقة بين الصهيونية
والدين اليهودي.
ويضيف العلوش أنه على الرغم من أن الصهيونية بدأت من رجال يبدون
علمانيين إلا أن رواد الحركة الصهيونية اندفعوا إلى الدعوة للتمسك بالدين وإحياء
علومه ولغته ومحاربة الزواج المختلط.
التربية العبرية تحفظ اليهودية!
يقول الباحث الفلسطيني فارس عودة: لعل الدارس لطبيعة المجتمع
الإسرائيلي يلاحظ تلك الملاءمة والتوافق القوي بين أهداف التربية اليهودية من جهة
وأهداف الحركة الصهيونية وحاجات المجتمع الإسرائيلي من جهة أخرى، فلقد
كانت التربية اليهودية بخلفيتها الدينية والتوراتية التلمودية العنصرية، وبفلسفتها
المستمدة من تعاليم الصهيونية العدوانية، هي الوسيلة الأولى والأهم التي استخدمت
لتحقيق أهداف الصهاينة في إنشاء دولة إسرائيل وبقائها.
لقد جعلت الصهيونية التربية أحد الأسس والركائز التي تعتمد عليها لبناء جيل
يهودي ووطن صهيوني.
وهو ما أشار إليه مؤسس الحركة الصهيونية ثيودور هرتزل في يومياته حين
خصص التربية باعتبارها أسلوبًا لتحقيق هدفه، فأشار إلى بعض المواد التي يركز
عليها في مقدمة منهاجه واعتبرها ضرورية لذلك وهي الأناشيد الوطنية والدين
والمسرحيات البطولية.
أما القيادي اليهودي إلياهو كوهين فرأى في المؤتمر الصهيوني الثالث
والعشرين (١٩٥١م) أن مصير إسرائيل يرتبط بإيجاد جهاز حقيقي لتنفيذ التعليم
والتربية حسب المبادئ الصهيونية.
بينما أكد دافيد بن غوريون أول رئيس وزراء لإسرائيل في المؤتمر
الصهيوني الرابع والعشرين والمنعقد عام ١٩٥٦م أنه لن يكون للحركة الصهيونية
مستقبل بدون تربية وثقافة عبرية لكل يهودي بوصفه واجبًا ذاتيًا.
واعتبر أن معرفة التوراة كفيلة بتزويد الفرد اليهودي بجذوره وأصله وعظمته
ومستقبله، ويضمن ارتباطه بشعبه في مملكة إسرائيل. ثم يسأل بن غوريون: ما
الذي سيحفظ اليهودية؟ ! ويجيب: «إنها التربية العبرية» .
ويحدد وزير المعارف والثقافة الإسرائيلي السابق زبولون هامر أهمية التربية
في المجتمع الإسرائيلي بقوله: «إن صمودنا أمام التحدي الكبير الذي يواجهنا
يتمثل في مقدرتنا على تربية قومية مرتبطة بالتعاليم الروحية اليهودية، تربية
يتقبلها الطفل راغبًا وليس مكرهًا؛ ولهذا فإن على جهاز التعليم الرسمي والشعبي أن
يتحمل التبعية الكبيرة للصمود أمام التحديات التي تواجه إسرائيل.
الهجرة والاستيطان ... التوسع والاحتلال ... التميز والتعصب:
ويميز الدكتور وائل القاضي أستاذ التربية في جامعة النجاح الوطنية والذي
أجرى بحثًا حول التربية في إسرائيل بين الأهداف المعلنة للتربية في إسرائيل
وغير المعلنة؛ حيث يشير إلى أن الأهداف المعلنة للتعليم الحكومي في إسرائيل
والتي حددتها المادة الثانية من قانون التربية والتعليم الإسرائيلي لعام ١٩٥٣م هي
إرساء الأسس في التعليم الابتدائي على قيم الثقافة اليهودية ومنجزات العلم، وحب
الوطن، والإخلاص والولاء للدولة والإعداد الطلائعي، والسعي لتشييد مجتمع قائم
على الحرية والمساواة والتساهل والتعاون المتبادل، وحب الغير من الجنس البشري.
وقد أعرب اليهود عن قلقهم من أنهم لم يشددوا على القيم القومية بما فيه
الكفاية، فشرعوا بإدخال موضوع الوعي اليهودي الذي صادقت عليه الكنيست في
عام ١٩٧٧م وجاء فيه:» في التعليم الابتدائي والثانوي والعالي ستهتم الدولة
بتعميق الوعي اليهودي بين صفوف الشبيبة الإسرائيلية وتجذيره في تاريخ الشعب
اليهودي وتراثه التاريخي وتقوية انتمائه الخلقي لليهودية من خلال إدراك المصير
الواحد والمشترك والواقع التاريخي الذي يوحد يهود العالم عبر مختلف الأجيال
والأقطار «.
وهكذا نجد أن الدراسة الدينية تحتل مكانًا بارزًا في مناهج التعليم عمومًا.
وكثير من الموضوعات التي تعالج تحت أسماء مختلفة ك» الوطن والتاريخ
والجغرافية واللغة العبرية «تدرس من الزاوية الدينية، وتؤكد هذه المناهج على
تنمية الوعي والحسّ اليهودي لدى الأطفال بقصد زيادة التركيز على صلة الطالب
اليهودي بتراثه القديم من خلال دراسته الدينية. ويتم التركيز في هذه المناهج على
زرع الأفكار الدينية في عقول الناشئة لتسويغ وجود رابطة دينية بينهم وبين أرض
فلسطين؛ ممّا يعطيهم الحق في بناء دولة لهم فيها، ويروِّجون أن إقامة دولة يهودية
في فلسطين هو تحقيق لما جاء في التوراة؛ فالرب قد اختار الشعب اليهودي واختار
الأرض. وما دام هذا الاختيار إلهيًا فإنه يعطي امتيازًا للأرض وللشعب الموعود
بها أيضًا. وبذلك تكون (أرض إسرائيل) مخصصة لبني إسرائيل وحدهم دون
غيرهم.
كما يتم التركيز أيضًا على أن الحياة اليهودية في فلسطين لم تنقطع منذ أيام
الرومان إلى العصور الحديثة، وأن دولة الكيان هذه أنشئت في بلاد قطنها المحتلون
والغزاة العرب طوال ١٣٠٠ سنة، وأن عودة المهجرين اليهود من كافة أنحاء العالم
وتوطينهم في فلسطين تحت ستار العودة إلى أرض الوطن التاريخي ليس باعتبارهم
غرباء عن هذه الأرض بل باعتبارهم سكانها الأصليين الذين ظلوا بعيدين عنها
طوال العهود السابقة.
ووفقًا لما أورده الدكتور القاضي فإن الأهداف الرسمية للتربية والتعليم في
إسرائيل تتمثل بما يلي:
أولًا: تكوين مجتمع عضوي موحد.
ثأنبًا: بناء دولة عصرية تملك أسباب القوة المادية والروحية.
ثالثًا: الحفاظ على التراث اليهودي ونشره وتعميقه.
رابعًا: دعم مركزية إسرائيل بين يهود العالم والالتزام نحوها باعتبارها دولة
اليهود.
وقد حددت السلطات التعليمية في إسرائيل هذه الأهداف لإرساء الأسس
التربوية الآتية:
١ - تعميق الوعي اليهودي الصهيوني.
٢ - التربية على قيم القومية اليهودية الصهيونية.
٣ - الاهتمام بدور اللغة العبرية من أجل الحفاظ على التراث اليهودي وبعثه
وتعميقه بين الشباب الإسرائيلي؛ ولهذا فقد أصبح دورها يفوق كافة أدوار التدريس؛
إذ تحتل مكانًا بارزًا في مناهج المدارس الإسرائيلية.
٤ - ترسيخ جذور الشباب الإسرائيلي في ماضي الشعب اليهودي، وتراثهم
التاريخي؛ وذلك لخلق أجيال إسرائيلية تؤمن بالمعتقدات الصهيونية التي اعتنقها
جيل المؤسسين (الرواد)، للتأكيد على (الريادة) وتصوير الرواد الأوائل
مؤسسي الدولة نماذج للاقتداء بهم.
٥ - التعلق بالأرض: ويرتبط هذا الهدف مع ضرورة تكوين مجتمع موحد
فيه الشتات اليهودي ويلتصق به.
٦ - فلسفة» دين العمل «ويرتبط مع الهدف السابق بوصفه أحد أركان
الثقافة اليهودية والهدف من التعلق بالأرض. وفلسفة دين العمل بها هو تحقيق
الاستيطان اليهودي في النهاية على أرض إسرائيل.
أما الأهداف غير المعلنة للتربية الصهيونية فيحددها الدكتور وائل القاضي
بالآتي:
* الإيمان المطلق بحق شعب إسرائيل في» أرض إسرائيل «وملكيتهم لها
والاستيطان فيها من خلال التكرار والتأكيد بالحديث عن الحق التاريخي في
» أرض إسرائيل التاريخية «.
* تحقيق التضامن اليهودي داخل إسرائيل وخارجها لضمان استمرار الهجرة
اليهودية والدعم المادي لإسرائيل خاصة من يهود المهجر.
* تكوين الاستعداد لدى الأجيال الإسرائيلية اليهودية للتوسع والاحتلال
والعنف، وكراهية العرب؛ وذلك بحجة إنقاذ الأرض.
* تأكيد الشعور بالقلق والتوتر لتحقيق استمرارية الإحساس بالاضطهاد عند
الأجيال اليهودية المتعاقبة، لضمان عدم اندماج وانصهار هذه الأجيال في أي
مجتمع آخر غير» إسرائيل «.
* إظهار التفوق العبري الحضاري عبر العصور لتكوين الإحساس بالتمايز
والتفوق، والشعور بالاستعلاء عند الأجيال الإسرائيلية الجديدة، وعودة الشعب
المختار إلى» الأرض الموعودة «.
* تشويه وتقزيم الصورة العربية في نظر الطالب الإسرائيلي مقابل التأكيد
على صورة» السوبرمان «الإسرائيلي الذي لا يقهر.
* تربية وتنشئة أجيال صهيونية متعصبة جدًا لصهيونيتها ودولتها بكل
ممارساتها مؤمنة بذلك إيمانًا مطلقًا.
على كل تلميذ حفظُ مقاطع من التلمود وتشرُّب روحها. ويؤكد رئيس مركز
الدراسات المعاصرة في مدينة أم الفحم الدكتور إبراهيم أبو جابر على أن الديانة
اليهودية تعتبر مصدرًا هامًا من مصادر الفلسفة التربوية عند اليهود؛ فلقد اعتمدت
التربية اعتمادًا كبيرًا على الدين في سبيل تشكيل أجيال متشبعة بتعاليم التوراة
والتلمود، من أجل ترسيخ مفاهيم معينة في نفوس الناشئة اليهودية.
وتهدف التربية الدينية إلى تربية الطفل جسديًا واجتماعيًا وانفعاليًا وعقليًا عن
طريق قصص من التوراة وأسفارها.
وفي هذا يقول حاييم وايزمن أول رئيس لدولة إسرائيل:» عندما بلغت ما لا
غنى عنه لأي طفل يهودي، وخلال السنوات التي قضيتها في مدارس الدين تلك،
كان عليَّ أن أدرس أشياء من أصول الديانة اليهودية، والذي ملك عليَّ لبي هو سِفْر
الأنبياء «وما يمكن ملاحظته وفقًا لأبي جابر هو الاهتمام الكبير بتدريس المواد
الدينية في جميع مراحل التعليم لأبناء اليهود أينما وجدوا؛ حيث تأتي مادتا التوراة
والتلمود في مقدمة الدراسات، وتعتبر المادتان أساسًا وإطارًا للغايات التربوية؛
حيث يقول مائير بار إيلان أحد مفكري التربية اليهودية:» إن روح التلمود
ومعرفة عامة شرائعه وآدابه يجب أن يكون جزءًا من دراسة كل يهودي متعلم،
حتى وإن لم يكن سيجعل من حقل الدراسة هذا مجالًا للعمل، والأمر شبيه بتعليم
الفيزياء والرياضيات؛ فمع أنه ليس كل تلميذ يتخصص فيهما، ولا يستخدم جميع
ما يتعلمه فيهما في حياته العملية، إلا أنهما ضروريتان له؛ كذلك بالنسبة للتلمود
يجب أن يحفظ كل تلميذ مقاطع معينة منه وأن يتشرب روحها.
ونورد هنا بعض التعاليم والأحكام التي يحتويها التلمود؛ حيث صيغت بمهارة
فائقة:
«اليهودي لا يخطئ إذا اعتدى على عرض الأجنبية، فإن عقود الزواج عند
الأجانب فاسدة؛ لأن المرأة غير اليهودية بهيمة ولا تعاقد مع البهائم. يجوز
لليهودي أن يُقسِم زورًا ولا جناح عليه إذا حوَّل اليمين وجهة أخرى.
إن أخطأ أجنبي في عملية حسابية مع يهودي فعلى اليهودي أن يقول له: (لا
أعرف) لا أمانةً، ولكن حذرًا؛ إذ من الجائز أن يكون الأجنبي قد فعل ذلك عمدًا
لامتحان اليهودي وتجربته. من يقتل مسلمًا أو مسيحيًا أو أجنبيًا أو وثنيًا، يكافأ
بالخلود في الفردوس وبالجلوس هناك في السراي الرابعة» .
يقرر التلمود أن اليهودي يعتبر عند الله أفضل من الملائكة؛ لأن اليهود جزء
من الله مثلما الابن جزء من أبيه.
ولا نستطيع قراءة كل ما جاء في كتب التدريس، ونكتفي بذكر الآتي وهو
وجود كتاب لتعليم القراءة تحت عنوان: «مكريؤت إسرائيل» للصفوف الدنيا من
الصف الثالث وحتى الثامن.
وقد قام الدكتور دانئيل بارتنا محاضر علم النفس في قسم التربية بجامعة تل
أبيب بدراسة تطرَّق فيها إلى هذا الكتاب قائلًا بأنه بواسطة الكتب التعليمية تمت
عملية غسيل دماغ للطلاب ليكرهوا العرب مما ينطوي على أبعاد مزعجة؛ إذ
تصور العرب بملامح سلبية: إنهم وحوش وغير إنسانيين؛ فلا يمكننا تجاهل
النتائج التي يستنتجها طفل لدى قراءته الخلاصة والأحكام التي يخرج بها عن
العرب كلهم.
وفي كتاب آخر لتعليم اللغة أصدرته دار النشر «هكيبوتس همؤحد» في
السبعينيات وما زال يدرس حتى يومنا. جاء في ص ٢٧٧: «جلب اليهود روح
التقدم والازدهار إلى الشرق الأوسط؛ بينما زاول العرب أعمال النهب والسطو
والقتل» .
وقد استطاعوا بث هذه القيم في نفوس طلابهم وتحقيق هذه الأهداف عن
طريق مناهج التعلم الموجهة بدقة، فإذا اطلعنا على حجم دراسة مواد الدين اليهودي
واللغة العبرية في مناهج الصفوف الابتدائية الدنيا (٢ - ٤) كمثال على ذلك نجد
أن نسبة عدد ساعات دراسة هذه المواد تبلغ ٣٥% في التعليم المدني بينما تبلغ ٥١
% في التعليم الديني في الصفوف الابتدائية المشار إليها.
وكما أنهم ركزوا جهودهم لتحقيق هذه الأهداف عن طريق (الكم) فإنهم
اعتنوا أيضًا بنوع المادة المطروحة في المناهج، فمنذ نعومة أظفار الطفل اليهودي
تركز التربية التي يتلقاها على أهداف محددة واضحة، ويذكر مؤلفا كتاب (فلسفة
وأهداف تربية الطفل اليهودي في فلسطين) أن أهداف التربية في مرحلة رياض
الأطفال تندرج تحت منظومة عامة من الأهداف تتلخص في «الهدف الرئيس وهو
تكوين مجتمع موحد ويرتبط أفراده بثقافة ومشاعر مشتركة، ويتخاطبون باللغة
العبرية، ويذكر المؤلف أن إسرائيل عنيت بتعليم الأطفال اللغة العبرية والديانة
اليهودية باعتبارهما الأساس لقيام الدولة اليهودية على أرض فلسطين. وثمة أهداف
أخرى للعملية التربوية منها: بناء دولة عصرية تملك أسباب القوة المادية والروحية،
والمحافظة على التراث اليهودي ونشره وتعميقه بين الناشئة اليهود. ولذلك أقامت
إسرائيل الجامعة العبرية في القدس، وسعت إلى اتباع أحدث الاتجاهات الغربية في
التعليم. وبالنسبة للمصادر التي تستمد إسرائيل منها هذه الأهداف فإنها تشمل:
الديانة اليهودية، الحضارة الغربية كحضارة عقلانية علمية، الحركة
الصهيونية كخلاصة للتفاعل بين المصدرين الأول» الدين اليهودي «، والمصدر
الثاني» الحضارة الغربية «، والناتجة عن قيم معينة تتلخص بالريادة والعمل.
وعن الغايات المنشودة من وراء رياض الأطفال فإنها وفقًا للمؤلف تدور حول تهيئة
الأطفال للتعامل الرشيد مع عالمهم المادي والاجتماعي، وتثقيفهم بالثقافة العبرية،
وإعدادهم لتحمل المسؤولية في المستقبل» [١] .
وفي الحقيقة فإن الأهداف التي تبلورت عبر التطور التاريخي للمؤسسة
التعليمية (الإسرائيلية) «قد عبرت عنها المناهج بشكل واضح، وبخاصة كتب
الديانات والتراث والتاريخ واللغة والأدب، حيث تتمحور حول المنطلقات التالية:
- هناك شعب يهودي كان في الماضي البعيد يعيش في وطنه» أرض
إسرائيل «موحدًا، ثم تشتت بفعل الاحتلال الأجنبي لهذا الوطن.
- خلال سنوات» الدياسبورا/ الشتات «كان الشعب اليهودي يحلم بالعودة
إلى وطنه، وعكست تعبيراته الدينية وموروثاته الثقافية الاجتماعية هذا الحلم.
- مع بدء التفكير في العودة إلى الوطن، كان» الجوييم «الأغيار لا يزالون
يقيمون في هذه البلاد، يسيطرون عليها أو يحتلونها.
- ونظرًا إلى أن الوطن» القديم الجديد «مأهول بالأغيار، فثمة ضرورة
للقيام بعدة اقتحامات في وقت واحد، أبرزها: اقتحام الأرض اقتحام العمل والإنتاج
اقتحام الحراسة ... إلخ.
- إن الروابط الدينية والتاريخية بين اليهود و» أرض إسرائيل «هي روابط
أزلية/ أبدية؛ الأمر الذي يجعل العرب في البلاد وكأنهم غير موجودين.
ويظهر من خلال الدراسة التي قام بها البروفسور أدير كوهين رئيس قسم
التربية بجامعة حيفا والتي تضمنت تحليلًا علميًا لأهم ما ورد في (٤٢) من كتب
الأطفال العديد من تلك المعالم والمنطلقات؛ إذ يكثر في هذه الكتب الحديث عن
مملكة داود وسليمان، وعن حروب الرومان واليهود، وعن الغزو الأجنبي للبلاد،
وفي كل هذه الأمور وسواها تتناول الكتب أحداثًا مثيرة تركز على ما يسمى
(بطولات يهودية) ودفاعهم المستميت عن الوطن» [٢] .
(نحن) فقط، وسوانا صفر:
وقد شهد غريبون بل يهود أيضًا بالنتائج البغيضة لهذه السياسة التعليمية التي
أثمرت العنصرية والإرهاب في أوساط اليهود، ففي عام ١٩٤٦م زارت فلسطين
لجنة تحقيق إنجليزية أمريكية حول أساليب التربية الصهيونية، وخلُصت من
التحريات التي أجرتها بأن المدارس اليهودية، وهي تحت إشراف الطائفة اليهودية
وتدار بأموالها، قد أصبحت مشبعة بروح قومية ملتهبة، وغدت وسائل فعالة بالغة
الأثر لبث روح القومية العبرية العدوانية.
وفي عام ١٩٥٩م وجَّه المجلس الأمريكي لليهودية في مؤتمره السنوي الخامس
عشر المؤسسات التعليمية اليهودية لتجرد مناهجها من الطابع الصهيوني والقومية
اليهودية المتطرفة التي تنادي بها الصهيونية.
وخلال مناقشات الكنيست في عام ١٩٧٥م وصف النائب مائير فلنر التربية
الصهيونية في إسرائيل بقوله: «إن التربية الصهيونية في إسرائيل تسعى إلى
ترسيخ مشاعر التعالي القومي والعنصرية، ومعاداة العرب، والروح العسكرية
وإنكار حقوق الآخرين ... إن كل سياسة الحكومة الإسرائيلية غير إنسانية بما في
ذلك سياستها تجاه تربية أولادنا» .
ولعل المحامية الإسرائيلية فيليتسيا لانغر عبرت بصدق عن خلاصة واقع
التربية الصهيونية وهي تخاطب الشباب اليهودي الذي يهدم بيوت العرب في
الأراضي المحتلة إذ قالت: «لقد علموك منذ كنت صغيرًا فن الحرب، وزرعوا
فيك مشاعر التعصب القومي، والحقد على العرب، وأرادوا لك أن تحقد بكل ما
أوتيت من قوة على العرب الذين أعدوك لمحاربتهم، لكي لا ترتجف يداك عندما
تضغط على الزناد، وعندما دخلت المدرسة الابتدائية كان هناك من قرر بعد اثنتي
عشرة سنة أنك ستكون جنديًا؛ لذلك ستتركز تربيتك منذ الآن على تعلم الحرب،
وبدأ ذلك بتنمية مشاعر التفوق القومي فيك مع رصيد لك في ماضيك من إهانة لقيم
الشعب الآخر.
» نحن فقط ... وسوانا صفر «هذا ما استنتجته بحق من مادة التدريس»،
وهذا الشيء في مجال السياسة معناه: «لنا كل البلاد ومن سوانا لا وجود لهم. ما
أتفه العرب: هكذا بدوا في عينيك بالقياس إلى كل هذا المجد. وعندما بلغت سن
الرشد علموك عن الطبيعة السيئة للعربي الذي لا يفهم إلا لغة القوة والقسوة،
والمستعد دائمًا أن يقضي عليك بلا رحمة، فرددت وراءهم عبارة حكمائنا:» الذي
ينوي قتلك سارع إلى قتله «؛ لأنه لا يوجد لك خيار طبعًا؛ لهذا فإن السلام سيأتي
فقط بعد أن ننتصر على العرب في الحرب؛ لأنهم لا يفهمون إلا لغة القوة» .
إقبال شعبي:
لم يكن الاهتمام بالقيم التوراتية والتلمودية في التعليم الصهيوني اتجاهًا رسميًا
وحسب، بل إنه أيضًا يعبر عن رغبة شعبية متنامية في الاتجاه إلى إلحاق الناشئة
بالتعليم الديني التوراتي إيمانًا منهم بالنص التوراتي الذي يقول: «من كان له ولد
فليعلمه التوراة» . وهذا الاتجاه المتنامي حقيقةٌ تشير إليه الإحصائيات والأرقام
الرسمية خاصة في الفترة الزمنية الأخيرة، حيث تشير معطيات نشرتها وزارة
التعليم الإسرائيلية بمناسبة بدء اليهود العام الدراسي الماضي أن عدد التلاميذ اليهود
الملتحقين بمؤسسات ومدارس التعليم الديني في إسرائيل ازداد بأكثر من ١٣٠%
خلال العقد الماضي.
وبحسب المعطيات الرسمية التي نشرتها صحيفة «يديعوت أحرونوت» فقد
ارتفع عدد التلاميذ في أطر التعليم الديني من ٤٨ ألف عام ١٩٩٠م إلى ١١١ ألفًا
عام ٢٠٠٠م.
ويتضح أيضًا أن عدد الطلاب في مدارس تعليم الشريعة اليهودية (التوراة)
ازداد في نفس الفترة بحوالي ٨٨%؛ حيث ارتفع عدد الطلاب الدارسين فيها من
١٧ ألف طالب قبل عشر سنوات إلى ٣٢ ألفًا في السنة الحالية.
وأشار مسؤولون في وزارة التعليم الإسرائيلية إلى أن اتجاهات الزيادة القائمة
في عدد الطلاب في أطر ومؤسسات التعليم الديني ستستمر في السنة الدراسية
المقبلة، ويعزو المسؤولون أسباب ازدياد الإقبال على هذه المؤسسات والمدارس إلى
حملات الدعاية، وتخفيضات الرسوم التي تقوم بها شبكات التعليم الخاصة التابعة
لأحزاب المتدينين المتزمتين، ولا سيما الشبكة التي يديرها حزب «شاس» الديني
الشرقي.
ووفقًا للمعطيات الرسمية ذاتها فقد سجل في مقابل هذا الارتفاع الكبير في عدد
طلاب مؤسسات التعليم الدينية انخفاض في نسبة طلاب وتلاميذ جهاز التعليم
الحكومي في إسرائيل من ٧٣% عام ١٩٩٠م إلى ٦٧% في العام قبل الماضي.
هكذا يربى اليهود أبناءهم، وهكذا يقبل اليهود على تعلم دينهم، فما موقفنا
نحن من التعليم الديني في بلادنا؟
حقائق عن إسرائيل:
يتكون المجتمع اليهودي في إسرائيل الآن من يهود متدينيين وغير متدينين.
وبين مختلف الفئات هناك الأرثوذكس المتطرفون، وهم يغالون في التدين ويناوئون
الصهيونية، وهناك من يعتبرون أنفسهم علمانيين. ومهما يكن من أمر فليس هناك
خطوط واضحة بين هذه الفئات.
وبصورة عامة يمكن القول إن٢٠% من السكان اليهود ملتزمون بالفرائض
والشعائر الدينية، وعلى هذا الأساس هم أرثوذكس. وهناك حوالي٦٠% يلتزمون
بقسم من الفرائض والشعائر، حسب ميولهم وتقاليدهم السابقة في حين يعتبر ٢٠%
غير متدينين إطلاقًا.
وهناك مقاييس أخرى يمكن استخدامها لتحديد مدى التزام جمهور معين
بأسلوب حياة متدين، منها التحاق الأطفال بالتيار التعليمي المتدين (٣٠%)، أو
تصويت الناخبين لصالح الأحزاب المتدينة (١٠ ١٥%) .
المتدينون ينقسمون من حيث الالتزام الديني والعلاقة
مع الدولة لشرائح
وأنواع:
١ - المتدينون المتزمتون (الأرثوذكس أو الحريديم): وهم الذين يحملون
أفكارًا معارضة لمبدأ تأسيس الدولة، ويشكلون غالبية التيار المتدين، ويسكنون
أماكن خاصة بهم، ولهم أنماط حياة أيضًا خاصة، منهم من يتعاملون مع الدولة
ومؤسساتها ويشارك هذا التيار في الانتخابات انطلاقًا من مبدأ المصلحة أمثال
(شاس، ديغل هتوراة، حباد) .
وقسم آخر يرفض ذلك جملة وتفصيلًا، بل يتهم دعاة الصهيونية بالزندقة
والكفر، ولا يحمل بعضهم الهوية الإسرائيلية، أمثال جماعة ناطوري كارتا.
٢ - المتدينون الوطنيون: وهم جزء من المتدينين اقتنعوا بطروحات الحركة
الصهيونية ومبادئها، فخلطوا التدين والوطنية، فهم يشاركون منذ قيام الدولة في
الحكم، ويخدم أبناؤهم في الجيش جنبًا إلى جنب مع الآخرين غير المتدينين،
وهؤلاء ينتمون لحركة (المفدال) .
٣ - المتدينون الإصلاحيون: وهؤلاء وجودهم قليل في إسرائيل لكون مقرهم
الولايات المتحدة الأمريكية. وهم أشبه بالتيار التحريري لدى النصارى
(البروتستانت)، وعلى صراع مرير مع المتدينين المتزمتين بحكم تحررهم في
المسائل التعبدية، وتجاوزهم لكثير من المعتقدات لدى اليهود الأرثوذكس.
أهداف تعليم الدين كما ينعكس في المنهج التعليمي لليهود وللعرب
... ... ... ... الأهداف لليهود ... ... الأهداف للعرب
التربية للهوية * أن يتعرف الطالب على ما كتب ... * تنمية شعور الانتماء
والانتماء القومي في التوراة عن الشعب، وعلى آبائه ... القومي عند المتعلم
وأجداده وعلى رجاله وتاريخه وعلى ... دينيا وتاريخًا
... ... صراعه المستمر من أجل الاستيطان ... وحضاريًا. ...
... ... في أرض إسرائيل والتمسك بها.
... ... · أن يتعرف الطالب على قيم مثل: الشعب
... ... المختار الأجنبي.
... ... · أن يتعرف على مكانة أرض إسرائيل في
... ... الكتاب المقدس، وعلى العلاقة بين الشعب
... ... وأرضه ومناظر البلاد وأثرها.
التربية للتعايش ... لا يوجد ... ... ... * أن يعرف الطالب أن الإسلام
... ... ... ... ... ... ... يدعو إلى التعايش بين البشر
... ... ... ... ... ... ... على اختلاف ...
... ... ... ... ... ... ... أجناسهم وألوانهم ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... وعقائدهم الدينية.
... ... ... ... ... ... ... * أن يتعرف المتعلم على
... ... ... ... ... ... ... الديانات الأخرى واحترامها.
... ... ... ... ... ... ... * تنشئة المتعلم اجتماعيًا ...
... ... ... ... ... ... ... ليتفاعل ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... مع المجتمع بفئاته المختلفة
... ... ... ... ... ... ... حيث تكون ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ... علاقاته مع أفراد مجتمعه ... ...
... ... ... ... ... ... ... علاقة أخذ وعطاء وتأثير ... ...
... ... ... ... ... ... ... متبادل. ... ... ... ... ... ... ... ... ...