العدد ٢٠٦ - بتاريخ: ١٤ - ٠٦ - ١٩٣٧
أدب السندوتش
لعلك تقول لنفسك سائلًا أو هازلًا ما علاقة الأدب بالسندوتش؟ ولو
كنت أريد الأدب الذي تعارفه أولو الجد من الناس لأعيا نفسك وأعياني
أن ندلك على هذه العلاقة. ولكنني أريد الأدب الذي تتأدبه ناشئة اليوم؛
والسندوتش أو الشطيرتان بينهما الكامخ كما يريدون أن نقول، لقيمات
تشتريها وأنت واقف في المطعم، وتأكلها وأنت ماش في الطريق،
وتهضمها وأنت قاعد في المكتب، فلا تجد لها بين ذهول العجلة وتفكير
العمل هناءة في ذوقك ولا مراءة في جوفك. وهذا الضرب من الطعام
القائم على القطف والخطف جنى على الأسرة فحرمها لذة المؤاكلة
ومتعة المنادمة وأنس العشرة؛ وجنى على المائدة فسلبها فنها الطاهي
وذوقها المنظم وجلستها البهيجة؛ وجنى على الصحة فأضعف الشهوة
وأفسد الهضم ونقص العافية. والثقافة الأدبية اليوم لاتختلف في سرعتها
وتفاهتها وفسادها عن هذا النوع الجديد من الأكل، فهي نتفات من
الكتب، ولقفات من الصحف، وخطفات من الأحاديث، ومطالعات في
القهوة أو في الترام أو في السرير يلقط الكلم فيها النظر الخاطف، كما
يلقط الحب الطائر الفزع، ثم نتاج مختصر معتسر كجنين الحامل
أسقطته قبل التمام، وصراخ مزعج في أذني هذا السقط ليستهل وهو
مضغة من اللحم المسيخ لا تشعر ولا تنبض، وأصبح مآل غرفة
المكتب في البيت كمآل غرفة الطعام وقاعة الجلوس فيه، بغى عليها
سندوتش الصحيفة كما بغى على هاتين سندوتش البار والقهوة
يقول أنصار السندوتش في الحياة: إن المائدة لا تتفق مع الزمن الدافق والعمل المتصل
والتطور المستمر والحركة السريعة؛ فان في طول الجلوس إليها، وقواعد الأكل عليها، وتعدد الألوان فيها، واحتفال الأسرة لها، إضاعة للمال والوقت، وقتلًا للنشاط والحركة، وجلبًا للسقام والمرض.
ويقول أنصار السندوتش في الأدب: إن قواعد اللغة قيود لا توافق حرية العصر، وأساليب البلاغة عوائق لا تجاري قراءة السرعة، وبدائع الفن شواغل لا تساعد وفرة الإنتاج. والحق الصريح أن آكلي السندوتش أعجلتهم محاقر العمل ومشاغل الرزق عن النعيم الآمن، والجمام الخصب، والبيت المطمئن، فجعلوا صعلكة المطاعم نظامًا وفلسفة؛ وأن قارئي السندوتش صرفتهم وعوثة الطريق وتكاليف الغاية عن اكتساب الملكة، وتحصيل الأداة وتوفير المعرفة، فقنعوا بهذا الفتات المتخلف ثم تجشئوا من غير شبع، وتشدقوا من غير علم، وطلبوا محوا القيود والحدود والمقاييس ليصبح الأدب كونًا عامًا والفن حمى مباحًا، فيسموا راوي الأقاويل قصصيًا، ووزان التفاعيل شاعرًا، ونهاش الأعراض ناقدًا، وسلاب القرائح نابغة؛ ولكن الطبيعة التي تحفظ سر الكمال، وتحمي ندرة النبوغ، وتبغي بقاء الأصلح، تأبى إلا أن يظل قراء السندوتش وآكلو السندوتش فقراء ذوي عمل، أو أغنياء ذوي لهو، لا تهيئهم الحياة المضطربة إلى زعامة في أمر ولا إلى نبوغ في فكرة
أثار هذا الموضوع في ذهني طائفة من الرسائل النقدية تلقيتها من أقطار العربية تستنكر بعض ما تظهر المطابع المصرية من لغو الكهول وعبث الشباب، ونشدد النكير على بعض الأحاديث الأدبية التي تبثها الإذاعة اللاسلكية، وبعجب فاضل من بغداد وأديب من حلب كيف تمتهن مصر كرامتها فترفع صوتها الأدبي في العالم من فم شاعر له ديوان مطبوع وذكر مرفوع ثم لا يدري شيئا في قواعد اللغة ولا ضوابط العروض، فكان يقرأ النثر ولا يقيم لسانه، وينشد الشعر ولا يضبط ميزانه، حتى قالوا والعهدة عليهم إنه أنشد قصيدة ابن سعيد المغربي، وهي من بحر السريع على روي الكاف الساكنة، ففتح الكاف وجعل صدور الأبيات من بحر وأعجازها من بحر آخر!
الواقع الأليم أن الذين درسوا لغتهم وفقهوها من الأدباء النابهين نفر قليل، فإذا استثنيت هؤلاء الستة أو السبعة وهم من الكهول الراحلين، وجدت طبقة الأدباء كطبقات الصناع والزراع والتجار يأخذون الأمور بالتقليد والمحاكاة لا بالدرس والمعاناة؛ وكما تجد في
هؤلاء من ينشئ المتجر ثم يكله إلى أجنبي ينظمه ويرتبه، تجد في أولئك من يؤلف الكتاب ثم يدفعه إلى نحوي يعربه ويهذبه. ولا نجد في تاريخ العربية قبل هذا العصر، ولا في تاريخ اللغات في جميع العصور، من يحسب نفسه أديبًا في لغة وهو لا يعرف منها إلا ما يعرفه العامي الألَف. والغرور المتبجح والادعاء السفيه لا يستطيعان أن يحملا الناس على أن يقرءوا السخف، ولا الزمن على أن يبقي على الضعيف.
إن رسالة الأدباء كرسالة الأنبياء فيها عبقرية وجلالة وسمو. فإذا لم يكن الكاتب أو الشاعر خليقًا أن يسيطر على العقول والميول بمكانه في العلم وسلطانه في الأدب ورجحانه في الرأي كان أشبه بمن يدعي النبوة في مكة، أو بمن يمارس الشعوذة في لندن!
إن المدارس المصري تعلم اللغة على منهاج غير واضح، والجامعة المصرية تبني الأدب على أساس غير صالح، والجامعة الأزهرية لا تزال تنفض البلى عن كتب ملتاثة التعبير من مخلفات العجمة، إن صلحت لشيء فلن تصلح لتعليم البلاغة. فليت شعري إذا خلت أمكنة هؤلاء النفر الذين نبغوا بالاستعداد والاجتهاد كيف تكون حال الأدب الرفيع في مصر؟ أيذهبون وبُطئان ما يُعوضون على رأي الأستاذ احمد أمين، أم يذهبون وسرعان ما يُخلفون على رأي الأستاذ العقاد؟
أحمد حسن الزيات
ندرة البطولة
للأستاذ أحمد أمين
كتب الكاتب القدير الأستاذ عباس محمود العقاد مقالًا رد فيه على مقالتي في (ندرة البطولة)؛ وأنا سعيد حقًا بهذا الرد الممتع، فقد أبان فيه جانبًا من جوانب الموضوع، وأوضحه أيما إيضاح، ودعمه بالحجج والبراهين القوية
وحبذا لو اتخذ هذا المقال مثلًا للناقدين، فيناقشون ما يعرض من الأفكار في هدوء وجد وتفكير عميق وأسلوب مهذب، ولا يكون لهم غرض إلا الوصول إلى الحق وتجليته
ثم نعود بعد إلى موضوعنا، فيخيل إلي أن ليس بيني وبين الأستاذ العقاد خلاف إلا في مسألة واحدة متى حددت ظهر وجه الصواب وانكشف جانب الحق
تلك هي تحديد ما نريد بالنابغة أو البطل، وما نريد بالمقارنة بين العصر الماضي والعصر الحاضر.
مقياس النابغة في نظري أن يفوق أهل زمانه ويسبقهم في فنه أو علمه أو أدبه حتى لا يدركوه إلا بعد أزمان؛ وعلى مقدار هذا السبق يكون النبوغ. فسيبويه نابغة في النحو لأنه رأى من قواعده ما عجز أهل زمانه عن النظر إليه، وفاقهم في ذلك بمراحل؛ واسحق الموصلي نابغة لأنه ابتدع من الفن ما لم يعرفه فنانو عصره، وكان في ذلك هو السباق وهم المقلدون. وقل مثل ذلك في الجاحظ وأبن الرومي وشكسبير وجوته. فأما إن هو عرف ما يعرفه أهل زمانه، أو أتى من الفن بما يأتيه أهل زمانه، فلسنا نسميه نابغة وإنما نسميه عالمًا أو فنانًا
هذه مسألة، والمسألة الأخرى أننا إذا أردنا أن نقارن عصرًا بعصر في كثرة النبوغ وندرته، فلا نقارن معلومات عصر بمعلومات عصر، ولا فن عصر بفن عصر، إنما نقارن مسافة البعد بين النابغين في عصر وبين عامة المتعلمين فيه؛ ونفعل مثل ذلك في العصر الذي نريد أن نقارن به. فإذا أردنا المقارنة بين العصر العباسي الأول - مثلا - وبين عصرنا الحاضر في الأدب، وازنا بين ابن المقفع والجاحظ وبشار وأبي نواس، وبين الكتاب العاديين والشعراء العاديين في ذلك العصر، وقسنا مسافة البعد بينهم؛ ثم فعلنا مثل ذلك في عصرنا الحاضر، فإن كانت مسافة البعد بين البارزين والعاديين في العصر
العباسي أطول منها بين البارزين والعاديين في عصرنا حكمنا بأن البارزين في العصر العباسي أنبغ
هذا في رأيي أعدل في الحكم، وأقرب إلى الصواب؛ وإلا لم يعد أي نابغة من نوابغ العصر الماضي نابغة؛ فتلميذ المدارس الثانوية اليوم يعرف من قواعد النحو ما لم يكن يعرفه سيبويه، ويعرف من الطبيعة ما لم يكن يعرفه (نيوتن)؛ وتلميذ الهندسة اليوم يعرف من نظريات الهندسة ما لم يكن يعرفه إقليدس، ويعرف من الهندسة التحليلية ما لم يكن يعرفه ديكارت؛ وقد يكون من كتابنا اليوم من يجيد الكتابة خيرًا من ابن المقفع والجاحظ، ولكن قيمة سيبويه ونيوتن وإقليدس وديكارت وابن المقفع والجاحظ ليست في مقارنتهم بأمثالهم في عصرنا، ولكن بمجموعة المتعلمين في عصرهم، ثم بموازنة ذلك في عصرنا على هذا النمط وهذا المنهج. فنقطة المقارنة هي مسافة البعد، لا مجموع المعارف ولا المقدرة الفنية أو السياسية أو الحربية. هذه هي نظريتي، فأنا أدعي أن العصر الحاضر تندر فيه البطولة ويقل فيه النبوغ بهذا المعنى
فلا يسألني الأستاذ بعد ذلك (ما كتاب الجاحظ الذي يعجز أبناء عصرنا عن الإتيان بمثله؟)
ولا يقل: (إن الموصلي وإبراهيم بن المهدي لا يبلغان شأو سلامة حجازي والسيد درويش وأم كلثوم)
ولا يذكر أن فوش وهندنبرج ومصطفى كمال أتوا من الواقع ما يفوق ما أتى به يوليوس قيصر وإسكندر المقدوني وجنكيزخان. . . الخ
فكل الذي ذكره الأستاذ حق، ولكنه لا ينقص ما ادعيت. قد كان ينقضه لو أنني ادعيت أن النبوغ هو إتيان الآخر بخير مما أتى به الأول؛ ولو ادعيت ذلك لكانت دعوى ظاهرة البطلان، ولكان ابني في المدارس الثانوية خيرًا من رياضيي القرون الوسطى، فهو يعرف ما لم يعرفوا، وأنبغ من كل علماء البلاغة في العصر العباسي الأول لأنه يعرف من مصطلحات البلاغة ما لم يعرفوا؛ وهكذا في كل علم وكل فن
أخشى أن أكون في مقالي السابق لم أوضح القصد، ولم أجلِّ الغرض؛ أما الآن فأظن أن الأستاذ يوافقني بعد هذا التحديد على نظريتي؛ فعندنا كتاب قديرون يفوقون الجاحظ في كتبهم وفي تأليفهم، ولكنهم مع ذلك لم ينبغوا نبوغ الجاحظ، فقد كان بصيرًا بين عميان،
وصاحيًا بين سكارى، وفي القمة ومن حوله في القاع؛ ولكن كتابنا إن فاق منهم عدد قليل فحولهم كثير مقاربون؛ وإن نبغ في عصرنا قانوني فليس هو في السماء ومن عداه في الأرض كما كان الشأن في القرون الماضية، ولكنك ترى قانونيين مثله أو قريبين منه ومسافات البعد ليست واسعة
والعالم الآن متخم بالعلماء المتبحرين، والساسة الماهرين، والفنانين المبدعين، والحربيين القادرين، والصناع الحاذقين، ولكن من العسير جدًا أن تعد منهم نوابغ لأن كل طائفة منهم تكاد تكون كأسنان المشط في الاستواء، وإن فاق واحد منها فتفوق قليل
ظهر نابليون فاستعبد الناس، وأجرى الدماء أنهارًا، وقلب الممالك رأسًا على عقب، ودوخ الدنيا، فكان نابغة حقًا في ناحية؛ وبيننا الآن في عصرنا من هم أعلم منه بفنون الحرب ومن هم أقوى منه إرادة، وأبعد نظرًا، ولكن من الصعب أن نسميهم نوابغ، لأن الناس ليسوا مغفلين كما كانوا أيام نابليون، ولأنه وحده كان هو القاهر المريد ومن حوله كانوا هم المنفذين المأمورين، فظهر ولم يظهروا، ونبغ ولم ينبغ بجانبه إلا قليل
لقد أتى عصرنا بالعجائب - كما يقول الأستاذ - (وأتى بالحقائق التي تشبه الخيال، وبالعبر التي تشبه نوادر الأمثال) ولكن كل ذلك - مع الأسف - لا يسمى نبوغًا بالمعنى الذي نقصده، لأنها قد كثرت حتى صارت مألوفة معتادة. هل إذا كثر الصناع الماهرون في بلدة سميتهم كلهم نوابغ؟ أم هل إذا كثر القانونيون البارعون في فرنسا سميتهم كلهم نوابغ؟ أو هل إذا كثر الفلاسفة المتعمقون في ألمانيا كانوا كلهم نوابغ؟ كلا ليس هذا هو مصطلحنا في الحياة، فالبلدة التي يكثر فيها الجمال يكون الجمال فيها عاديًا مألوفًا، والحقل الذي تطول أكثر أشجاره وتنمو نموًا جيدًا لا يمكننا أن نسبغ صفة التفوق عليها جميعًا وهكذا
فكثرة العلماء والفنانين في عصرنا الحاضر حجة لي لا عليَّ، وهي السبب في أننا لا نعدهم نابغين ولا أبطالا. ولو كان واحد منهم في الزمن القديم، وكان وحده هو البارز وهو السائد لكان وحده هو النابغ. فلو كانت المسألة مسألة تقدم عصرنا وتفوقه على الاعصر الماضية في سياسة جميع العلوم والفنون لوافقتك على ذلك كل الموافقة، ولكن المسألة هي مسألة النبوغ في العصر. فلو قارنت مزرعة بمزرعة وكانت كل أشجار إحدى المزرعتين ضعيفة وكل أشجار الأخرى قوية نامية لقلت بلا تحرج وبالبداهة إن المزرعة الثانية خير
من الأولى، وإنها تفوقها بمراحل؛ ولكن لو سئلت هل في المزرعة الثانية شجرة متفوقة على أقرانها لقلت بالبداهة أيضًا (لا) بملء فيَّ.
فعصرنا كذلك غني بكل مرافق الحياة، غني بالرجال في كل علم وفن، ولكن هذا الغنى سلبه النبوغ أيضًا، فكان عجيبًا أن نرى الغني علة الفقر، والتخمة سبب الجوع.
لقد انقسم كل مجتمع إلى طوائف، وكان من نتائج المدنية الحديثة زيادة التخصص، فكما تخصص الصناع في جزء خاص من الصناعة تخصص علماء كل علم لفرع منه، فصار من المضحك أن يكون الرجل قانونيًا في كل فروع القانون، أو طبيبًا في كل فروع الطب، أو أديبًا في كل فنون الأدب؛ ونشأ عن هذا التخصص توفر العدد الكثير على كل فرع من فروع العلم والفن وإتقانهم له؛ فحيثما تلفت وجدت العدد الذي لا يحصى في الأمم المتمدنة في كل نوع وكل فرع وكل صناعة. ونتج من ذلك أن ما كان يسمى نبوغًا في العصور الماضية أصبح اليوم شيئًا عاديًا مألوفًا، فعز النبوغ وندرت البطولة - ولم نعد نرى أمثال الجاحظ الذي يؤلف في الأدب والاجتماع والجغرافيا والتاريخ والمذاهب الدينية والطب والنفس والحيوان والاقتصاد؛ وصار الاقتصار على مادة واحدة بل فرع من مادة بل جزء من فرع هو المنهج العلمي الصحيح، وهذا أغنى العلم وسهل للعدد الوفير أن يصل إلى شأو بعيد وفي الوقت نفسه كان سببًا لقلة النبوغ، فالنبوغ يكثر حيث يعز الشبيه
هذا من ناحية العلماء أنفسهم وكثرتهم، وهناك ناحية أخرى وهي ناحية الناس الذين يحكمون بالنبوغ، فلابد للنبوغ من نابغ وحاكم بالنبوغ، كما لا بد للجميل من ناظر ومنظور. فهؤلاء الناس أصبحوا - على العموم - مثقفين ثقافة عامة خيرًا مما كانوا عليه في العصور الماضية. اتسعت معارفهم ودقت أنظارهم، وكان لهم أيضًا شبه تخصص، فمنهم من يميل إلى الأدب، ومنهم من يميل إلى العلم، ومنهم من يميل إلى الفن. وأصبح الفرق بينهم وبين العلماء المتخصصين أقل بكثير من الفرق الذي كان بين العامة والعلماء في العصور الماضية؛ وكذلك شأنهم في السياسة، بل شأنهم في السياسة خير من شأنهم في العلم، كل يعرف حقوقه وواجباته السياسية، ويستطيع أن يزن قادته وزنًا صحيحًا إلى حد ما.
كل ذلك أنتج نتيجتين بعيدتي الأثر، أولاهما أنهم أصبحوا يتطلبون من النابغة ما يشبه
المستحيل حتى يعد في نظرهم نابغة، وقد كان ذلك فيما مضى سهلًا يسيرًا، فمن عاش في الظلماء يبهره نور القنديل، ومن عاش في ضوء الكهرباء لا يبهره ضوء الشمس؛ والثانية أن الناس أصبحوا متسائلين مدققين باحثين لا يستطيع السياسي القدير أن يتلاعب بهم وأن يجعلهم آلة صماء كما كانوا من قبل. من أجل هذا لا نرى كبار الساسة اليوم يستطيعون أن يخضعوا الناس لأمرهم كما فعل نابليون ويوليوس قيصر وجنكيزخان وأمثالهم، وعدم الخضوع وكثرة السؤال والتدقيق يقلل من مجد الساسة، ولا يرفعهم إلى درجة الآلهة وأنصاف الآلهة كما كان في سالف الزمان؛ ومثل هذا يقال في كل علم وكل فن
فعصرنا الحاضر (طابعه طابع المألوف والمعتاد لا طابع النابغة والبطل) وإن كان مألوفنا ومعتادنا أرقى من نابغة القرون الماضية وبطل القرون الماضية
إن كان هذا - يا أخي - هو الذي أردتُ فأظن أنه لا يرد علي بمزايا العصر الحاضر، وعلم العصر الحاضر، وفن العصر الحاضر؛ وإذا كان النبوغ في السبق وكانت المقارنة بين عصرين بقياس مسافتي البعد، فأرجو أن نكون على وفاق فيما ذكرتَ وذكرتُ، وسلامي عليك ورحمة الله
أحمد أمين
آلعلم للعلم، أم العلم للوطن بوسيلة دراسة التاريخ؟
للأستاذ أبي خلدون ساطع الحصري
- ١ -
رغب إليَّ بعض الشباب أن أدلي برأيي في موضوع (هل العلم للعلم أم العلم للوطن - بوسيلة دراسة التاريخ) وهو الذي استفتت المفكرين فيه الرابطة العربية، فكتبت هذا المقال متوخيًا فيه بيان الرأي على وجه عام، غير متصدٍ لمناقشة رأي خاص. وقد رأيت نشره بالرسالة الصديقة ليتسع مدى المناقشة في هذه المسألة بتنوع المجال
أبو خلدون
أنا لا أعترض على من يقول إن (العلم للعلم)؛ واسلم بأن (الأبحاث العلمية) يجب أن تكون غايتها (معرفة الحقيقة)، معرفة مجردة من كل الاعتبارات النفعية.
غير أنني أقول في الوقت نفسه أن العلم شيء آخر، فما يصح في (العلم) قد لا يصح في (التعليم).
فعندما نقول (العلم للعلم)، لا يتحتم علينا - منطقيًا - أن نقول في الوقت نفسه (التعليم للتعليم). وعندما نسلم بأن (العلم لذاته لا لشيء غيره)، لا يلزمنا التسليم في الوقت نفسه بأن (التعليم أيضًا لذاته، لا لشيء غيره).
فأن مبدأ (العلم للعلم) لا يمنعنا من القفول بأن (التعليم ليس من الأمور المقصودة بالذات، بل هو من الوسائل التي تستخدم للوصول إلى بعض الغايات).
إن هذه الغايات لا تكون (مادية ونفعية) في كل الأحيان، بل تكون (معنوية وتربوية) في معظم الأحوال: فقد يقصد من التعليم (إعطاء بعض المعلومات المفيدة للحياة) في بعض الأحوال؛ غير أنه يقصد منه - في كثير من الأحيان - (الحصول على بعض الفوائد المعنوية والتأثيرات التربوية)، كالتعويد على البحث والملاحظة، والترغيب في الدروس والمطالعة، أو تنمية الميول الفنية واستثارة العواطف النفسية. . . وأما التعليم الذي يتجرد عن مثل هذه الأهداف والغايات، فأنه يكون مخالفًا لأسس التربية الصحيحة مخالفة كلية.
ويمكننا أن نقول: (إن قيمة التعليم تقاس بقيمة الغايات التي تقصد به من جهة، وبجودة الطرق
التي تتبع في خلاله من جهة أخرى، ولا نغالي إذا قلنا: إن (الغايات) في هذا الشأن تكون أهم من (الطرق) بوجه عام؛ لأن (الطريقة تتبع الغاية وتخضع لمقتضياتها) بطبيعة الحال.
هذا، ومما تجب ملاحظته في هذا الباب أن تعليم أي علم من العلوم لا يمكن أن يشمل ويستوعب جميع الحقائق المكتشفة والمقررة في ذلك العلم، حتى في الدراسات العالية. فكل تعليم يضطر - بطبيعة الحال - إلى انتخاب بعض الحقائق والاهتمام بها أكثر من غيرها. فنستطيع أن نقول لذلك: إن التعليم يتضمن شيئًا من الانتخاب؛ فجودة التعليم تتوقف على حسن الانتخاب؛ ولا جدال في أن حسن الانتخاب لا يتيسر إلا بموازنة الفوائد التي يمكن الحصول عليها من تعليم كل بحث من الأبحاث، من جميع الوجوه العلمية والتربوية. ولا شك في أن هذه (الموازنة) توسع مجال عمل (الغايات في التعليم) توسيعًا كبيرًا.
وأما نوع التربية الذي يستهدف والتأثير الذي يتوخى من تعليم كل علم من العلوم، فيختلف باختلاف العلوم من جهة، وباختلاف درجات التعليم من جهة أخرى. فالفوائد العلمية والأهداف التربوية التي تستهدف في تعليم الرياضيات مثلًا تختلف عما يتوخى من تعليم الطبيعيات والاجتماعيات. كما أن الغايات التي تقصد في تعليم هذه العلوم في المدارس الابتدائية، تختلف عما يقصد منها في تعليمها في المدارس الثانوية والعالية.
ونستطيع أن نقول بوجه عام: أن دور الغايات التربوية في التعليم يتضاءل كلما ارتفعت درجة التعليم؛ ومع هذا فإن التعليم العالي نفسه لا يتجرد عن الغايات التربوية تمامًا، فإن هذا التعليم أيضًا لا يكتفي بسرد الحقائق وحدها، بل يستهدف في الوقت نفسه تعويد الطلاب على (التعلم من تلقاء أنفسهم)، بمراجعة المصادر وجمع الوثائق وملاحظة الوقائع واستقراء الحوادث. . . حسب ما تقتضيه طرائق البحث العلمي والدرس الذاتي. .
وأما التعليم العالي الذي لا يقوم بهذه المهمة خير قيام، فإنه يكون مقصرًا في واجباته الأساسية، مهما توسع في سرد الحقائق وتوغل في شرح الأبحاث:
فلا نغالي إذا قلنا: أن التعليم لا يصبح مقصودًا بالذات، إلا في الدراسات العليا الاختصاصية وحدها.
- ٢ -
إن ما قررناه آنفًا في شأن (العلم والتعليم) ينطبق على أمر (التاريخ وتعليم التاريخ) بطبيعة
الحال.
ففي شأن التاريخ أيضًا نستطيع أن نقول: إن الأبحاث العلمية التي تتوخى معرفة الحقائق التاريخية شيء، والشؤون التعليمية التي تتوخى نشر تلك الحقائق شيء آخر. ومهما بالغنا في القول بأن (التاريخ) يجب أن يكون الغرض منه معرفة الحقائق معرفة مجردة عن كل غاية، لا نستطيع أن نقول ذلك في (تعليم التاريخ)، بحال. بل لابد لنا من التسليم بأن هذا التعليم يجب أن يوجه نحو غايات تربوية واضحة. . على أي حال.
ويجب أن نلاحظ زيادة على ذلك، أن الغايات التربوية التي يُرمى إليها من (تعليم التاريخ) كبيرة وخطيرة جدًا، لأن المعلومات التاريخية تمتاز عن سائر المعلومات بالتأثيرات العميقة التي تحدثها في الشعور القومي والحس الوطني، وبالأدوار العامة التي تلعبها في تكوين القومية الوطنية.
فإن شعور الأفراد نحو أمتهم ووطنهم لا يتأثر بمعرفتهم أو عدم معرفتهم للحقائق الطبيعية مثلًا؛ غير أن شعورهم هذا يتأثر تأثرًا شديدًا من علمهم أو عدم علمهم بالوقائع التاريخية التي تعاقبت على الوطن والأمة في سالف الأزمان.
ويمكننا أن نقول: أن الشعور القومي يستند على (الذكريات التاريخية) أكثر من كل شيء آخر. ونستطيع أن نؤكد أن (الأفكار والمعلومات المتعلقة بالتاريخ) تلعب دورًا هامًا في حياة الأمم، وتؤثر تأثيرًا كبيرًا في سير حوادثها.
ولهذا السبب نجد أن الأمم المتمدينة بأجمعها تهتم بالتاريخ اهتمامًا عظيمًا. فهي لا تكتفي بالتذكير بالماضي بواسطة الدروس والمؤلفات بل تبذل أنواع الجهود لإقامة التماثيل والأنصاب، بقصد (تجسيد وتخليد الذكريات)؛ كما تنتهز جميع الفرص لإقامة الاحتفالات، لإحياء ذكر بعض الوقائع التاريخية، بقصد استثارة انتباه الشعب وإيقاد نار الذكريات القومية في قلوب الناس.
كما نشاهد أن الدول المستعمرة، عندما تستولي على أمة من الأمم، تحاول أن تدعم استيلاءها العسكري باستيلاء معنوي، وتعتبر السيطرة على (المعلومات التاريخية) من أهم وسائل هذا الاستيلاء. ولذلك، حالما تنتهي من الأعمال التي تمحو بها الحكومة المحلية وقواها المختلفة، تأخذ في تصويب سهامها نحو (التاريخ القومي)، وتبذل كل ما لديها من
الوسائل لإخفات صوت ذلك التاريخ، وتستعمل كل ما لديها من الحيل لإبعاد ذاكرة الأمة عن تاريخها الخاص.
كما نجد أن الشعور القومي عند الأمم المحكومة يأخذ في الخمود والتضاؤل عندما يسحب النسيان ذيله على (التاريخ القومي) ولا سيما عندما تنصرف الأمة عن تاريخها الخاص إلى (التاريخ) الذي تلفقه وتعرضه عليها السلطة الحاكمة. . حسبما تقتضيه سياسة السيطرة والاستعمار.
وأما عودة الشعور القومي إلى مثل هذه الأمم المحكومة فلا تتم إلا بعودة الذكريات التاريخية؛ ولا نغالي إذا قلنا: أن حركات الاستيقاظ والانبعاث ومجاهدات الاستقلال والاتحاد. . لا تبدأ إلا بتذكير الماضي واستلهام التاريخ، هذه حقيقة ناصعة تتجلى من بين صفحات التاريخ بوضوح تام.
فإن (حب الاستقلال) يتغذى بذكريات الاستقلال المفقود؛ والتوقان إلى السؤدد والمجد يبدأ بالتحسر على السيادة الماضية والمجد السالف؛ والإيمان بمستقبل الأمة يستمد قوة من الاعتقاد بماضيها الباهر، والنزوع إلى الاتحاد يزداد شدة وحماسة بتجدد ذكريات الوحدة المضاعة. . . هذه كلها حقائق ثابتة، تشهد بها جميع التواريخ، من تاريخ استقلال اليونان إلى تاريخ اتحاد الألمان، ومن تاريخ ثورة الصرب إلى تاريخ وثبة الأتراك. .
ولذلك كله نجد أن جميع علماء التربية يتفقون في القول بأن دروس التاريخ من أهم وسائط التربية الوطنية والقومية.
فهل يجوز - وهذه هي الحال - للمعلمين ن والمؤلفين أن يتعاموا عن ملاحظة تأثير المعلومات التاريخية في هذا المضمار، وألا يستفيدوا من تأثيرها هذا في تقوية الروح القومي وتوجيه الشعور الوطني نحو الأهداف التي يتطلبها مجد الأمة ونهوضها؟
- ٣ -
يظن البعض أن استخدام دروس التاريخ كواسطة للتربية الوطنية والقومية وتكييف كتب التاريخ لمقتضيات هذه التربية، هما من الخطط والنزعات الخاصة بالأمم التي تدار بالديكتاتوريات الوطنية؛ والواقع أنه لا فرق بين هذه الأمم وغيرها في ذلك. ونحن لا نعلم بوجود أمة بين الأمم الراقية تجردت عن هذه النزعة فأهملت الاستفادة من دروس التاريخ
في هذا المضمار.
وإذا تجلت آثار هذه النزعة الآن عند فريق من الأمم بوضوح أكبر فما ذلك إلا لأن هؤلاء غيروا نظام حكمهم حديثًا فاضطروا لذلك إلى القيام بتكييف تاريخهم لمقتضيات هذا النظام الجديد بصورة فجائية وعلى رؤوس الأشهاد، في حين أن غيرهم أقدموا على مثل هذا العمل قبلهم، فأوجدوا لأنفسهم تاريخًا مكيفًا بمقتضيات الوطنية، منذ مدة غير يسيرة من الزمن. . . فيمكننا أن نقول: إن الفرق بين الفريق الأول والفريق الثاني ينحصر في تاريخ عملهم بهذه النزعة، لا في انقيادهم إليها أو انصرافهم عنها.
ومن الغريب أننا نجد بين مفكري الفريق الثاني من الأمم من ينتقد بشدة الخطط التي يتبعها الفريق الأول في هذا الباب. غير أننا نشبه انتقادهم هذا بعمل بعض الأمم المستعمرة التي تستهجن فكرة الاستعمار عندما تشاهد آثارها عند غيرها، مع أنها كانت ولا تزال من آباء الاستعمار وأبطاله، ومع أنها تنعم بخيرات مستعمرات كثيرة ولا تتوانى في التوسل بجميع وسائل العنف والشدة لإدامة سيطرتها عليها.
فيجب علينا ألا ننخدع بمثل هذه الدعايات والانتقادات السياسية وأن نعلم علم اليقين أن تكييف دروس التاريخ بمقتضيات القومية والوطنية من الخطط التي تعمل بها جميع الأمم من غير استثناء، ومن الخطط التي تتحتم على جميع الأمم المستضعفة بوجه خاص. . .
هذا ويجب أن نلاحظ في الوقت نفسه أن (التكييف) الذي نشير إليه لا يستلزم (الاختلاق). لأن (الانتخاب والإبراز) وحدهما يكفلان (التكييف) ويكفيان (للتوجه) بوجه عام.
وذلك لأن الوقائع التاريخية تؤلف سلسلة طويلة لا مجال لتحديدها، بل شبكة معقدة لا حد لتعقيدها، فعدم ذكر الوقائع بأجمعها - قصدًا أو اضطرارًا - واختيار بعضها أو تفصيله أو اختصاره - كل ذلك مما يغير منظر الوقائع وتأثيرها النفسي تغييرًا كبيرًا، كما تتغير الألوان حسب مشيئة المصورين، تبعًا لتغيير أنواع الأصباغ التي تمزج بعضها ببعض من جهة، ولتغير نسب هذا المزج من جهة أخرى.
ولذلك نستطيع أن نقول: إن عملية الاختيار والإبراز، إذا كانت من الأمور المهمة في جميع فروع التعليم، فهي في منتهى الأهمية في تعليم التاريخ.
لنذكر مثالًا بسيطًا لتوضيح تأثير عملية الانتخاب والإبراز في مثل هذه الأمور لنفرض أننا
نود أن نبحث عن علاقة فرنسا بوحدة إيطاليا: فإذا استعرضنا الحوادث التي تعاقبت في إيطاليا منذ حروب نابليون إلى حرب السبعين، ولاحظنا علاقة هذه الحوادث بسياسة فرنسا وأعمالها، وجدنا أن هذه السياسة كانت مساعدة لوحدة إيطاليا في بعض الأحوال والأدوار. ومعرقلة لها في أحوال وأدوار أخرى، فإذا ذكرنا النوع الأول من الوقائع دون أن نبحث عن النوع الثاني منها، أو إذا سردنا النوع الثاني من الوقائع دون أن نتطرق إلى النوع الأول منها. سنوصل قراءنا وطلابنا إلى أحكام متخالفة ومتعاكسة في هذا الباب. وهذا الاختلاف سيظهر حتى عند عدم إهمال ذكر نوع من نوعي هذه الوقائع إهمالًا تامًا، بل نتوسع في شرح أحد النوعين ونكتفي بإشارة مختصرة في النوع الآخر.
وهذا يحدث فعلًا في تدوين وتدريس هذه الوقائع التاريخية في مدارس كل واحدة من هاتين الدولتين. فإن الفرنسيين يوجهون الأنظار إلى الوقائع التي كانت من نوع المساعدة للوحدة الإيطالية، ويبرزون هذه الوقائع أكثر من غيرها. . في حين أن الإيطاليين - بعكس ذلك - يوجهون الأنظار إلى الوقائع التي كانت من النوع الثاني، ويتوسعون فيها أكثر من غيرها ولهذا السبب تجد أن رأي الإيطاليين في هذه القضية يختلف عن رأي الفرنسيين اختلافًا بينًا في معظم الأحوال.
وقد لاحظ الكثيرون من رجال الفكر والسياسة، التأثير الشديدة الذي يتأتى من دروس التاريخ في إدامة الضغائن وإثارة الحروب بين الأمم، فاخذوا يفكرون فيما يجب عمله في هذا الباب؛ وهذا ما حمل عصبة الأمم على الاهتمام بالأمر اهتمامًا خاصًا، وتكوين فرع مختص بشؤون تعليم التاريخ بين جوانب معهد التعاون الفكري الأممي. . كما حمل عددًا كبيرًا من المربين والمؤرخين على عقد مؤتمرات أممية عديدة للمداولة في القضايا المتعلقة بدروس التاريخ. . .
وإذا تتبعنا مناهج هذه المؤتمرات ونشراتها، ولاحظنا أعمالها ومقرراتها، نجد أنها لم تعارض قط في (استخدام التاريخ كواسطة للتربية الوطنية) وكل ما طلبته من المعلمين والمؤلفين في هذا الباب، انحصر في التماس السعي إلى تخليص دروس التاريخ وكتب التاريخ من الأبحاث والاتجاهات التي تثير الضغائن وتحول دون التفاهم والتقارب بين الأمم.