مجلة الرسالة

العدد ٢٥٠ - بتاريخ: ١٨ - ٠٤ - ١٩٣٨

شركة تنشيف الريق!.

للأستاذ عبد العزيز البشري

أكثرت الصحف في هذه الأيام من مقابلات لحضرة صاحب المعالي وزير الأشغال، خاصة بتخفيض ثمن المياه في القاهرة، كما تردد خبر اجتماعات اللجنة المؤلفة لهذا الغرض من قديم الزمان، وسالف العصر والأوان!. ولقد زعم لي زاعم من المؤرخين أصحاب الإحصاء أن اجتماعها الأخير كان الاجتماع الـ ٤١١، ٠٣٢، ٦٢٤، ٨٥٣، ٤٧١!.

فترى هل آن أن ينجح المسعى، وتحط الشركة من أثمان الماء، فقد مضى على سكان القاهرة ستون عامًا، وستون عامًا غير قليل، وهم يغصون بماء النيل. وكأن الشاعر كان ينظر بلحظ الغيب إلى القاهريّين وما يعانون من شركة المياه حين قال:

نفرّ إلى الشراب إذا غصصنا ... فيكف إذا غصصنا بالشراب؟

ترى هل ينجح السعي هذه المرة ويحق لساكن القاهرة أن يتمثل بقول الشاعر:

فساغ لي الشراب وكنت قبلًا ... أكاد أغص بالماء الفرات؟

يا قومنا: أقسم لكم بالله تعالى، غير حانث ولا آثم، أن الشركة ليست تأتينا بالماء من افيان، ولا من إكس ليبان، ولا من فيشي ولا من بلاد اليابان حتى يُلتمس لها العذر، بنفقات النقل في البر والبحر، وأجور الحزم واللف والتعبئة والصف، والتأمين خوف الغرق والحريق، وما عسى أن يدركه من العطب في أثناء الطريق. وناهيكم بحساب ما قد يكسد في الأسواق منه، وما قد يبور في المتاجر بانصراف (الهواة) عنه. ومن يدري فلربما ظهرت (ماركة) ماء جديدة. (موديل سنة ١٩٣٨ أو ١٩٣٩)، فيها من المزايا ما ليس في هذا الماء، في ريّ العطاش وبلّ صدى الظِّماء!

ليست تجيء بشيء من هذا حتى تغلو هذا الغلوّ في الأسعار، توفّيًا للنفقات وتوقيًا للخسار. إنما تدفع إلينا من نيلنا الذي يشق مدينتنا، والذي يجرى بين أيدينا، والذي طالما طغى وزاد، حتى اغرق البلاد، واهلك العباد، واتى على اليابسة والخضراء، وألقى بربان الحذور إلى متن العراء. بل أن من يرى متدفقه في دمياط أو في رشيد، ليحسب انه ماض لري العالم القديم والعالم الجديد. وتراه يغذوا في شمالنا وجنوبنا ألف ترعة، فإذا جاز بنا ضيقت الشركة ذرعه، وباعتنا ماءه (بالشربة) والجرعة! حتى أصبحنا، ونحن نغدو على حافتيه

ونروح، نتناشد قول الشاعر:

يا صرحة الماء قد سُدَّت موارده ... أما إليك طريق غير مسدود؟

حقًا يا سيدتي الشركة، لقد سامتنا (عداواتك) رهقًا وعذابا، جرّعتنا من نيلنا علقمًا وصابا، وكان من قبل سكرًا مذابا، وكان شهدًا وجُلاَّبا، لقد ساغ وردًا وحلا شرابا!.

حقا، يا سيدتي الشركة، إنك لتروّقين الماء ولكنك تعكرين النفوس، وتملئين الآنية ولكنك تخلين الجيوب حتى من الفلوس!

يا سبحان الله، يا شركة! تعطيننا الماء وتقتضين الذهب، ولو كان مالنا نيلا لجف يا شركةُ من كثرة النزع ونضب!

ارحمينا، يا شركة، وأعملي معنا بالمثل الذي قالته العامة من قديم الزمان: (المية ما تفوتشي على عطشان)!!!

وبعد، فعندي، يا سيدتي الشركة، أكثر من هذا، ولكن:

في فمي ماء وهل ينطق من في فيه ماء

ونرجع إلى سياقة الحديث فنقول: أفآن لوزارة الأشغال أن تنجز الوعود، ولشركة المياه أن تعدل عن دلّها المعهود، فتترفق في ثمن الماء، وتخفف عن كواهلنا ما يهددّها من الأعباء، فقد اعترانا الداء من ناحية الدواء. ولله در شاعر الغبراء:

من غصّ داوى بشرب الماء غصته ... فكيف حال الذي قد غصّ بالماء؟

فإن فعلت وإلا فقد طابت الهجرة إلى البراري والقفار، لنتعوض عن ماء النيل ماء الآبار والأمطار. وإني لأخشى أن تلاحقنا الشركة هناك، وتبسط علينا سوط (الاشتراك)، بعد أن تحوز ماء الغمام في مواسير، وتختم بالعداد على كل بير. فالشركة وراءنا ولو تعلقنا بالسحاب، أو تدسَّسنا في التراب، وأمرنا إلى من له المرجع والمآب!

أرجو أن تنصفينا، يا شركة المياه، وتفرّجي عنا من هذا الضيق، وإلا اضطررنا إلى أن ندعوك (شركة تنشيف الريق). . . والسلام

عبد العزيز البشرى

قضية اللغة العربية

للأستاذ أحمد خاكي

يرى الكاتب أن اللغة ينبغي أن تكون لغة معان قبل أن تكون لغة ألفاظ. وأن تعليمها ينبغي أن يرمي إلى ثلاثة أغراض: أولها التدريب العقلي، وثانيها الخبرة الحسية أو الجمالية، وثالثها الوجهة النفعية. وهو يبحث في بعض وسائل تعليم اللغة العربية وينقدها في هذا المقال

١ - أصول نفسية لتعليم اللغات

إذا نحن عالجنا الوسائل التي تكفل إدراك الغايات من تعلم اللغة العربية، وجدنا أنها شعبة من الخطط العامة التي ترسمها المربون وعلماء النفس في العصر الحديث. ويسيطر على التربية في هذا العصر مدرستان متكافئتان من مدارس الفكر: أولاهما يتزعمها فرويد، وثانيتهما كان زعيمها بافلوف

ويذهب الأولون إلى أن النفس جماع الغرائز والميول الفطرية، وهذه تأتلف في أحيان وتختلف في أحيان أخرى. ولقد اتجهت التربية في هذا العصر وجهة من يحاول أن ينشئ تلك الميول سواء أكان ذلك بالاستعلاء بها أم بالتهدي إليها. وقامت فلسفة التربية على أساس من تلك الغرائز المتوافقة المتناكرة، بل لقد كان فتحًا جديدًا في التربية أن اصبح الطفل موضع العناية عند المربين. ولعل روسو واضرابه من فلاسفة القرن الثامن عشر كانوا أول من نادى بتربية الطفل كطفل، وأول من هيأ السبيل للعلماء المحدثين. على أن تلك المسألة قد اختلجت بين الفلسفة والأدب خلال القرنين الثامن عشر والتاسع عشر، حتى قام فرويد يؤصل أصولها النفسية في السنوات القليلة الماضية. وهنا ظهرت في التربية مبادئ الحرية التي تحاول أن تساير ميول الطفل وغرائزه، وذهب المربون يصطنعون وسائل التعليم على هدى تلك المبادئ الحديثة، فأفلحوا في اصطناع الكثير منها فيما يتصل بكل فروع المعرفة ومنها اللغات.

والطفل عند هؤلاء عامل كبير في تربية نفسه، فليس هو جهازًا مستقبلا، وليس موقفه سلبيًا محضًا، وليس ينعم بتلك القابلية التي تستوعب أي شئ وكل شئ من غير أن يكون له من نفسه سلطان على ما يعلم وما يعمل، وإنما نفسية الطفل عندهم فعالة مؤثرة، فهو

تتنازعه الهواجس والعواطف والميول. وعلينا نحن أن نبسط له من العلوم ما يتروّاه وينعم به. أما وسائلنا فخيرها ما ساير ميول الطفل حتى يدفعه الشوق إلى الاستزادة من ألوان المعرفة، وحتى يصبح تعليمه داخليًا فعالًا لا خارجيًا لا يكاد يتدسى إلى الصميم

وإلى جانب تلك المدرسة النفسية الغامرة ظهرت مدرسة أخرى تؤمن بالغرائز والميول أيضًا، لكنها تؤمن فوق كل ذلك بما يسمونه الأفعال المنعكسة وتلك مدرسة العالم النفسي بافلوف؛ فلا يذهب هؤلاء في تقدير الغرائز مثل ما يذهب أصحاب فرويد ولا يمعنون في تقديرها مثلما يمعن الأولون، وإنما يضعونها جنبًا إلى جنب مع الأفعال المنعكسة التي يستطيع أن يكسبها الطفل، ويؤمن هؤلاء بأن الغرائز والميول قابلة للتعديل عند الإنسان وأنه قد يكسب نوعًا خاصًا من المهارة إذا هو وضع تحت مؤثر دائم متكرر. فالتقليد والتكرار والمراجعة كل أولئك جديرة بأن ترشد المتعلم إلى إحسان المهارات وهي جديرة بأن تكون أساسًا ثابتًا لعلوم كسب المهارة

ومدرسة بافلوف ومدرسة فرويد كلتاهما على حق. وهما في ذاتهما تمثلان وجهتي نظر مختلفتين لكنهما متكاملتان. أما الأولى فهي تمثل الحرية في التربية، وأما الثانية فهي تمثل النظام. الأولى تعترف بملكات الطفل وقواته، والثانية تحاول أن تشيع نظامًا خاصًا يأتلف تلك الملكات، والأولى تسمح للطفل بأن ينمي كل ما وهب من مدارك، والثانية تربط تلك المدارك بعضها ببعض حتى تصبح موثوقة الأجزاء مرتبطة الأطراف

والآراء النفسية التي يذهب إليها الفريقان تخلق دستورًا بأكمله نجتلي فيه أحسن الوسائل لتعليم اللغات، فاللغة من ناحية ينبغي لها أن ترتبط بالميول والغرائز التي تجتمع لدى الطفل. وينبغي أن تكون مادتها بحيث تهز مشاعره وتحرك أعطاف قلبه، وهي من ناحية أخرى إحدى المهارات التي يكسبها الأطفال كأي فعل منعكس آخر، ولن يتأتى ذلك حتى يكون إحسانها نتيجة لمؤثر أو باعث شديد دائم متكرر. من هذين الوجهين ينبغي لنا أن نثبت الوسائل التي تكفل إدراك الغايات من تعلم العربية. وسنرى في نقد وسائل التعليم الحاضرة أنها بعيدة كل البعد عن ميول التلاميذ من جهة، وإنها لا تقوم على بواعث شديدة متكررة من جهة أخرى، وأن تعليمها عندنا لن يستقيم حتى نداول بين هذين الوجهين من وجوه التربية الحديثة

٢ - طرق التعليم

تتصل طرق تعليم اللغات إذن بميول الإنسان وغرائزه. وقد بحث المربون اقرب تلك الميول وأكثرها مواتاة فوجدوا أن اللعب يجلوها، واتخذه كثير من المربين وسيلة من وسائل التعليم، واللعب بمعناه النفسي فيض من النشاط الذي يغمر نفس الطفل، وهو اشد أثرًا فيها من العمل. فالعمل يفرض فرضًا لكن اللعب بادرة من وحي النفس، وللعمل غرض قد يكون نفعيًا يفسد النشاط ويخبث النفس، ولكن اللعب لا يعرف لنفسه حدودًا، ولا ينقلب شرًا إلا إذا اصبح عبثًا غير محمود. وفي اللعب تتنظر قوى الأطفال بأكملها وتتوافى مداركهم، واللعب في المدرسة الحديثة وسيلة للعمل فإذا أفلح معلمو اللغات في اتجاه وسيلة لتعليمها حققوا ما ذهب إليه علماء النفس وربطوا اللغة بالميول الفطرية ربطًا محكما لا انفصام له

ولعل القصة أول أنواع اللعب التي نستعين بها في تعليم اللغة. وعند الطفل ميل طبيعي للتمثيل. ولسنا نقصد بالتمثيل ذلك النوع المسرحي الذي يحسنه الممثلون، وإنما نقصد ما يميل إليه الأطفال من إحلال أنفسهم محل بطل القصة أو بطلتها. وأنت إذا بحثت عقيدة الطفل - بل إذا تعمقت عقائدنا الأدبية - وجدت أنها خليط من الحقيقة والخيال. ففي القصة يتمثل القارئ أو السامع نفسه في الشخصية الروائية التي يميل إليها. فالبطل ينقذ فتاة، والبطل يقود أمة نحو المجد، والبطل كثير الحيطة أيد شجاع، وخلال القصة تعلو عقيدة الطفل حتى ليحسب الخيال واقعًا، وحتى ليتداخله الزهو فيخال نفسه بطلا. ذلك عندنا نوع اللعب الذي يدفع بالناشئين إلى القراءة، فهو يستغرق تفكيرهم، وهو يستهلك جهدهم. وهو بعد ذلك دعامة لا تتزايل من دعامات اللغة

ولسنا ندري من الملوم على حالة الكساد التي قضت على أدب الطفولة عندنا، لكنا نرى عند الطفل الإنجليزي آلافًا من الكتب الجميلة التي تزخر بالصور والرسوم. والطفل الإنجليزي يمتع في صباه بما يرى وبما يقرأ، وهو يندفع وراء القراءة بوحي نفسه، لأن كل هذه الكتب تصادف هواه، لكن الطفل المصري محدود الاختيار. فالمدرسة لا تعترف بما يقرأه في الخارج مهما بلغت عنايته بالقراءة، وهو لا يجد إلا قليلًا من القصص المترجم إذا شاء أن يقرأ، وإنه ليصرفه عن القراءة تبرم بعض المدرسين بالقصة ووصفها بأنها

نوع من أنواع العبث. هذا على أنه لا يجد (مكتبة) من القصص، لأن وزارة المعارف هي التي تحكم مصائر الأمور في التعليم، ولأن وزارة المعارف لم تتضمن مركزيتها الاعتراف بالقصة أداة للتعليم في العربية، ولو أنها اعترفت بها أداة للتعليم في الإنجليزية منذ زمن بعيد

عالج المستر مان خبير التربية هذه المشكلة في تقريره عندما تحدث عن الفرق بين لغة الحديث ولغة الكتابة في مصر. وعنده أنه لن ترقي لغة الكتابة في مصر ولن ينقص الفرق بينها وبين لغة الحديث حتى نخلق أدبًا قائمًا للأطفال يتضمن مادة جذابة توافق عقل الطفل. وينبغي لكتب الطفولة في رأيه (أن تحتوي تلك القصص ذات اللون الخاص التي تتمثل في أدب كل شعب من الشعوب). والحق أن العربية ذات أدب شعبي تمثله كتب كألف ليلة وليلة. لكن ألف ليلة وليلة طبع بالإنجليزية مئات المرات في أشكال وأحجام جميلة مختلفة. وقد بلغ من عنايتنا الضئيلة بمثل هذا الكتاب أننا بدأنا الآن فقط بترجمة ترجماته الإنجليزية إلى العربية. ومثل هذا يقال في القصص الأخرى التي انتقلت في عصر النهضة من الشرق إلى الغرب

ولقد يطول الحديث بنا إذا نحن استرسلنا في الكتابة عن تقصيرنا في خلق أدب الطفولة. وحسبنا أن نقول أن وزارة المعارف هي الهيئة الوحيدة التي تستطيع أن تخلق مثل هذا الأدب. وما دامت المركزية أصلًا من أصول إدارة التعليم عندنا فوزارة المعارف هي التي تستطيع أن تنتخب مدرسين وكاتبين تحبسهم على عمل مثل هذا. ولا غناء عندنا في جهود فردية محمودة يقوم بها الفينة بعد الفينة أفراد متحمسون

والتمثيل المسرحي نفسه وسيلة تكفل حرص الأطفال على تعلم اللغة. ولسنا نقصد بذلك أن يكون له - كما له اليوم - إدارة خاصة مركزية. ولا أن يكون قاصرًا على بضعة أفراد من التلاميذ يمثلون فصلًا أو فصلين في العام لأن ذلك قد ساير المدارس الثانوية عندنا منذ نشأتها إلا أنه لم يفد اللغة إلا قليلًا. وإنما نقصد بالتمثيل المسرحي أن يكون لكل مدرس اتجاه خاص يحبب إلى تلاميذه ممارسة التمثيل. فإذا هو أمدهم بالقصص المسرحية العربية وعاونهم على تمثيلها من غير مسرح ولا ستائر كان في ذلك إدراك للغرض من تعلم اللغة، وكان فيه رياضة جمالية سامية. وخيال الطفولة ضمين بأن ينشئ مسرحًا خياليًا، وكفيل

بأن يسير بالقصة إلى حد كبير من الإتقان

والتمثيل راسخ كوسيلة من وسائل تعليم اللغة لأنه يقوم على التقليد؛ والتقليد ميل غريزي هو الأساس الأول لدروس كسب المهارة. فإذا اتخذنا التمثيل ذريعة لتعليم اللغة أوفينا على الغاية مما نرمي إليه من تعليم العربية؛ وأدركنا في نفس الوقت غرضنا الحسي أو الجمالي الذي أسلفنا الحديث عنه

ومثل ذلك فكرة الموسيقى والأناشيد وإلقاء الشعر والخطب عند الأطفال. والذي قلناه عن التمثيل ينطبق جميعه على كل هؤلاء؛ وليس يكفينا في هذه المرة أيضًا أن تكون هناك إدارة مركزية للموسيقى تلقن عددًا من الأطفال بضعة أناشيد كل عام، بل الذي يعنينا أن تكون الأناشيد والموسيقى من بين الكفايات التي يحسنها المدرسون حتى يوفقوا بينها وبين دروس العربية، وحتى يتخذوها مُعينًا على إحسان التوقيع وإتقان الخطابة، والسيطرة على مخارج الحروف والكلام. دع عنك ما تراه الطفولة في كل ذلك من الترفيه، وما تجده من الدواعي إلى الاستزادة من معين اللغة

فإذا درج الطفل إلى الصبا بعد ذلك كان في الأدب مجال واسع لتحبيب اللغة إليه. والأدب الذي ندعو إلى دراسته هو الأدب الذي لا يقف جامدًا عند سير الشعراء والادباء، ولا يتغير بعصور السياسة، ولا تتقطع بصاحبه الأسباب دون تذوق الجمال. والناشئ الذي قضى أيام الطفولة في جو خيالي من القصص والغناء والتمثيل خليق به أن يصل ذلك بالأدب الموروث، وأن يتأتى لأدب الرجال بما يزخر من شعر سام وبما يحتوي من نثر علمي منتظم

ينبغي أن يكون من أغراض الأدب أن نحيط المتعلم علمًا بما ازّينت به اللغة من جمال، وأن نروض الفتيان على أسرار القول المتسق. والعبث بعينه أن نحاول تحفيظهم أين ومتى مات الأدباء والمتفننون. والعبث بعينه أن نفرض عليهم استذكار سير الأدباء وما اتصف به شعر كل منهم من جزالة اللفظ، وما يترقرق في كلامهم من رقة المعنى ولطف الروح، وألا يكون ذلك إلا كلامًا يرددونه كالببغاوات ابتغاء النجاح في الامتحان. بل الخير كل الخير أن ندفع بهم في غمار المأثور من الأدب نعلمهم الأصول ونزكيهم في نفس الشعر ونفس القصص ونفس المقامات حتى يخلق كل واحد منهم لنفسه مزاجًا أدبيًا أو فنيًا خاصًا

فيما يتصل بشؤون اللغة والأدب

ولعلنا نستطيع بعد الذي أسلفنا من وصف الاتجاه الحديث في تعليم اللغات أن نلمس موطن العلة في أساليبنا الحاضرة. وبين الذي فصلناه وبين الذي يقع الآن اختلاف عريض ليس من سبيل إلى تلافيه حتى تتكثر الجهود بعد الجهود، وحتى تقوم مدرسة من مدارس الفكر لتخلق جوًا آخر غير الذي تعيش فيه اللغة. وقد تحدرت في أصول التعليم عندنا تقاليد ما زالت تنكر على الطفل حياته الوجدانية الخاصة، فلم يقم إلا القليل يبعثون القصص التي توائم الطفولة. ولم يدرك أحد بعدُ العلاقة بين اللعب الحر وبين اللغة، ولا نحسب أننا في حالة نتوقع فيها أن نقيم العلاقة بين اللغة وبين الموسيقى والغناء، فإن هذا أمل غير قريب التحقيق

على أن الذي نراه قريب التحقيق هو شئ واحد ينتظم كل ما ذكرنا. فإن المعلمين يخلطون دائمًا بين الوسيلة وبين الغاية. ويؤمنون بأن الذي اتخذوه وسيلة إنما هو غاية في نفسه. فقد اتخذ المعلمون الأقدمون النحو وعلوم البلاغة وسائل لتقويم اللسان وسلامة المعنى، ويتخذها المعلمون المحدثون غايات في نفسها يعقدون فيها أعسر الامتحانات. ولو أنهم علموا أن إحسان القول وإتقان القراءة والكتابة هي نفسها الغايات لتغيرات نظم التعليم عندنا ولنهيأ جو صالح يتحول فيه تعليم اللغات إلى المرتبة التي نبغي

ولشد ما يعجب المرء حينما يمر بنظرة عجلى على الكتب التي يدرسها تلاميذ المدارس الثانوية في مختلف الفرق. وأشهد أنى لأتردد كثيرًا أن أعقد موازنة بين الكتب العربية التي يدرسونها والكتب الإنجليزية. ولعلك تدرك قليلا من مثل هذا التردد إذا علمت أن التلميذ في السنة الأولى يقرأ حوالي أربعمائة صفحة من الإنجليزية وهو يقرأ مثل هذا القدر في السنة الثانية، ويزيد على الخمسمائة في الثالثة ثم يربى على الستمائة في الرابعة. أما إذا سألتني ماذا يقرأ هؤلاء في العربية أجبتك بأن التلميذ لا يقرأ نصف هذا القدر في فرقته. وبالضياع مجهود البلاغة والنحو لو لم يستعن بعض هؤلاء التلاميذ بالمجلات وبروايات الجيب ثم بعد ذلك بالأدب الرخيص

ولنا حديث آخر عن تعليم النحو والقواعد، واتصال ذلك بفكرة الأفعال المنعكسة نرجو أن نزجيه إليك في الأسبوع القادم أن شاء الله

أحمد خاكي

الحبشة تهدد مصر بمنع زيادة النيل سنة ٨٤٧

لأستاذ جليل

المفاوضات والمخاوضات بين (الحليفة) بريطانيا! و(الجارة) إيطاليا! (يا جارتا ما أنت جارة!) - بعثتني على أن انشر في (الرسالة) الغراء هذه الكلمة ذات العنوان تبصرة وذكرى

قال شاعرنا شوقي:

فمصر الرياض، وسودانها ... عيون الرياض وخلجانها

وما هو ماء ولكنه ... وريد الحياة وشريانها

تتمم مصر ينابيعه ... كما تمم العين إنسانها

وأهلوه منذ جرى عذبه ... عشيرة مصر وجيرانها

إذا لم يعتقد المصري أن السودان مصر وأن مصر السودان، وإذا لم يؤمن بوحدة وجودهما

أنا من أهوى ومن أهوى أنا ... نحن روحان حللنا بدنا

فإذا أبصرته أبصرتني ... وإذا أبصرتني أبصرتنا

إذا تّبدي حبيبي ... بأي عين أراه؟

بعينه لا بعيني ... فما يراه سواه

فإن المصري إذا لم يعتقد ذلك الاعتقاد، ويؤمن بتلك (الوحدة) إيمانه بالله ورسوله وقرآنه فهو كافر حقُّ كافرٍ بالمصرية. وما أريد في هذه الكلمة أن أثبت أن الكون حقيقة وليس بوهم، وأن شمسًا في السماء تطلع علينا كل يوم، فإن البديهيات اليقينيات هن بديهيات يقينيات

وليس يصح في الأفهام شئ ... إذا احتاج النهار إلى دليل

وبعد فهذا خبر في كتاب (التبر المسبوك) للعلامة (السخاوي) في الصفحة (٧٠) في رسالة من (النجاشي) ملك الحبشة إلى الملك الظاهر (جقمق) ملك مصر المعظم في سنة (٨٤٧) أرويه ليتلوه المصري متبصرًا فيه، مفكرًا في بعد مراميه.

قال النجاشي متهددًا متوعدًا:

(وليس يخفى عليكم ولا على سلطانكم أن بحر النيل ينجرُّ إليكم من بلادنا، ولنا الاستطاعة

على أن على نمنع الزيادة التي تروي بها بلاكم عن المشي إليكم، لأن لنا بلادًا نفتح لها أماكن فوقانية يتصرف فيها إلى أماكن أُخر قبل أن يجئ إليكم، ولا يمنعنا عن ذلك إلا تقوى الله تعالى. وقد عرضنا على مسامعكم ما ينبغي إعلامه، فاعملوا أنتم بما يلزمكم)

هذا كتاب النجاشي، وهو لا يحتاج إلى تفسير ولا هامش ولا تعليق. وإنه ليدمغ باطل ألف مقالة ومقالة - مثل ألف ليلة وليلة - ينمقها ويلفقيها سوفسطائي منحط في هوى العدو (أكل من حلوائهم، فانحط في أهوائهم) ليبرهن أن الإنسان مالكَ الماء، متمدنًا (أوربيًا) لن يقتل أخاء الإنسان - وإن ناكره وخاصمه - بالعطش

في المذهب الرمزي

للأستاذ زكي طليمات

مفتش التمثيل بوزارة المعارف

(كتبنا في العدد الماضي نقدًا (لمفرق الطريق) وهي مسرحية تنزع نزعة رمزية في مبناها ومعناها كتبها الأستاذ بشر فارس فجاءت تحفه فنية رفيعة، ومقال اليوم بحث في الرمزية على القدر الذي لا تضيق به صفحات الرسالة)

زكي

الرمزية إحدى الاتجاهات النفسية في الإفصاح والتبيين، فهي وسيلة من وسائل التعبير عن خلجات النفس تتجاوز الرمز بشيء إلى شئ آخر، إلى إظهار الغامض والمبهم والتائه في مغلفات الروح، وتسجيل أصداء العقل الباطن

الرمزية عريقة في الإنسان

ليس الرمز في بالشيء الجديد في نتاج الشعر الإنساني. ولو رجعنا إلى الوراء نتأثر مصدر الرمز لوجدناه بعيدًا في أغوار الشعور الإنساني منذُ القدم؛ فقد سجل الإنسان الغائر في أجواف الماضي بالنقش على الحجر والحفر على جدران المغاور، خلجات نفسي ونجى التائه فيها، بعد أن أعياه الفكر في الكشف عنها ومعرفة بواعثها، فجاءت رموزًا تومئ ولا تفصح الإفصاح كله عن أصداء النفس ولوامعها. بل من الرمز انبثقت العقائد لدى الزنوج. وما سائر طرائق الوثنية إلا رموز متتابعة لحيرة النفس أمام عجزها عن تفهم المظاهر الطبيعية الغامضة وقصورها عن أدراك أسرار القوى الخفية كالقدر والحياة والموت والبعث

فلما كد الذهن مستنبطًا أوضاعًا للحياة مصطنعًا دعائم المدنية، وتقدم شأن العلم فحسر اللثام عن حقائق لم تتح معرفتها للأولين ضعفت النزعة إلى الرمز بعض الشيء، ولازمها الضعف منزلًا بها الشحوب والهزال كلما دق الفكر في وضع الصيغ واستنباط القيم، وكلما كشف العلم عن حقول جديدة خفية من مظاهر الكون. وسرعان ما شغل الإنسان بالملموس من الأشياء عن التفكير وراء اللمس والحس، وصارت خلجات النفس تصدر مصنوعة في

قوالب، فكانت (كلاسيكية) التفكير والأدب والفن

وقويت دعوة العلم بعد أن هيمن الإنسان على القوى الطبيعية فنظم عملها، وسخرها لمنفعته ورفاهيته هازئًا بما راعه من جبروتها الاول؛ ولكن ليتلقى سخريتها أحيانًا وهو كظيم حينما يعاودها هذا الجبروت، وهو طبيعة فيها، فينفلت قيادها من يده وتطغى على قدرته. وبلغت هذه الدعوة أوجها في أوائل النصف الأخير من القرن الماضي بعد أن سخر البخار في وسائل النقل وإدارة الآلة، وجاء العلم (بالمعمل) يفسر الغوامض ويحلل المركبات فقويت نزعة الإنسان إلى الأخذ بما ينتجه التحليل، وصار العقل الصرف هو الميزان لديه في الحكم على كل ما يقع عليه الحس وما لا يقع، فاستنبط الفكر متأثرًا (بالمعمل)، واقعية الأدب والفن، وهي النقل المجرد عن الطبيعة في المحسوس والمرئي الظاهر من الأشياء، وبذلك كمل طغيان المحسوس على ما وراء الحس

بيد أنه على الرغم من طغيان المحسوس على ما وراء الحس فإن النزعة الرمزية لم تمت في النفس، بل كانت لها يقظات خلال هذه المراحل المتوالية من التقدم الذهني، ترفع صوتها كلما راعها القصور عن إدراك كنه الحالات التي تعترضها

وما (رومانسية) الأدب والفن إلا مظهر شاحب من هذه الحالة، وهى نزعة حطمت في وقت ما القوالب والصيغ الكلاسيكية التي هي من فعل الفكر الخالص، وأرسلت من القلب خلجة إحساسية مترعة، وكان ذلك في أواخر القرن السادس عشر في إنجلترا، ثم في أوائل القرن التاسع عشر في فرنسا

وليس هذا بالأمر العجيب المستغرب، فالإنسان يحيا بغرائزه أحيانًا أكثر مما يعيش بعقله الخالص. وآية ذلك أن الإنسان ما برح يخاف الموت وهو موقن بعقله أنه نهاية محتمة على كل حي

وكان بعد ذلك أن أفلس العلم في كثير من المسائل الحيوية على الرغم من اختراع الكهرباء وتنظيم شؤون الحياة، فقلل العلم من غلوائه في تفسير كل شئ، وأخفت من صوته في دعواه الكشف عن كل غامض، وسرعان ما استيقظت نزعة الرمز من جديد، وبرز لها طابع في أدب أهل الشمال من أوربا، وهم قوم يسكنون بلادًا يخفى الضباب معالمها في وضح النهار، وتطغي قتمة السحب على زرقة السماء طوال العام إلا أشهرًا معدودة

هنريك ابسن وشعراء الرمزية

فطلع (أبسن) - وذلك في أقصى الشمال ببلاد النرويج - بروايات رمزية أهمها (براند) و(بيرجينت)، وانحدرت الرمزية إلى البلجيك وهولندا، فلاقت مستقرًا خصبًا إذ الطبيعة في تلك البلاد تبدو كأنها غارقة في التفكير والتروي والمراجعة، وسرت عدوى الرمزية إلى فرنسا فطبعت أدبها وفنها ردحًا من الزمن تحتفظ منه واعية الأدب بأسماء (فيرهارين) و(رودنباخ) و(فان لربرج) و(رامبو) و(فيرلين) و(مالارميه) في الشعر، ثم (ماترلنخ) في الروايات التمثيلية. وكانت الحقبة الأخيرة من القرن الماضي عصر ازدهار للأدب الرمزي في فرنسا، وكانت الحركة في صميمها نزعة إلى التحرر من أدب الواقع والملموس إلى ارتياد أفاق جديدة طلبًا للبحث عن الغامض من العواطف والتائه من الخلجات في منعطفات الروح ومثاني المادة؛ وهاديهم في البحث والتنقيب الإحساس المرهف والإدراك المحض (والتخيل المنسرح)، وصاغوا ما انتهوا إليه في أسلوب طريف مترع بالأخيلة مشرق بالروحانية. إلا أنه كان للبعض منهم شطحات في الخيال، وجولات بعيدة فيما وراء المادة، وغوص عميق في متاهات القلب لم يخرجوا منه بكثير يؤبه له

ولا يتسع هذا المقام للإحاطة بالرمزية في آداب الأمم الأخرى

الرمزية في الأدب الإسلامي

أما في العربية الاسلامية، فالصوفية أبين مظاهر الرمزية. إلا أن الرمزية كانت لدى العرب علمًا وليست فنًا؛ وبين العلم والفن فارق معروف، ولذلك لم تفرض طابعها على كثير من الأدب الإسلامي، وإن استقامت لها طريقة في شعر (الخيام) وأمثاله، ومن أخذ عنهم، أو نحوا نحوه

والرمزية عند (الخيام) ضرب من الفورة الحسية حلت فيها عبقة روحانية

ولعل السبب في أن الأدب العربي لم ينحرف إلى الرمزية الغامضة في كثير من نتاجه، ويخرج عن الواقعية و(الكلاسيكية) يرجع إلى الطبع البدوي الذي يميل إلى الوضوح والبساطة، وإلى طبيعة البلاد التي نشأ ودرج وشب فيها، حيث الشمس تسطع من أول النهار إلى آخره في سماء صافية متدخلة في الثنايا والشقوق، كاشفة عن ظواهر الأشياء في