مجلة الرسالة

العدد ٢٦١ - بتاريخ: ٠٤ - ٠٧ - ١٩٣٨

بين مصر والعراق

تجري أحكام القدر على أسباب خافية من حكمة الله لا يؤثر في منطقها مقتضيات السياسة، ولا مناسبات الظروف ولا مجاملات الصداقة. ولو كان لهوى النفوس ومشيئة العقول أثر في تدبير الأحداث وتغيير الأقضية لما اخْتُبل في ذلك الوقت هذا الطالب العراقي المسكين فأراق على ثرى دار الحقوق البغدادية نَفْس الدكتور سيف، ودم الدكتور عزمي، وهما يجاهدان غريبين في سبيل العلم، ويؤديان مخلصين للعراق فروض المودة. وأقول في (ذلك الوقت) لأن وقوع هذا القدر المروِّع في هذه الساعة التي تنعقد فيها أَوَاخي المصاهرة بين مصر وإيران أتاح لبعض النفوس الجاهلة أو المريضة أن توازن بين ما يفعل إخوان النسب وبين ما يعمل إخوان العقيدة. ومثل هذا الحادث المشئوم يقع في كل قوم وفي كل يوم، فلا تضطرم له القلوب، ولا تضطرب به الألسنة، ولا تهن منه العلائق، ولكن وقوعه ظلمًا على الغريب النافع، من القريب المنتفع، أعطاه معنى التضحية وجعل له تأثير الشهادة. وابن الوطن إذا قتل في وطنه كان مصابه مصاب أسرته، وإذا قتل في وطن غيره كان مصابه مصاب أمته أضف إلى هذه الملابسات شائعات مكذوبة وتعليقات مشوبة استطار بها السماع فدلَّست على الناس وجوه الحكم، وآذت أصدقاء العراق وعارفيه فهبوا يصححون الخطأ في المجالس، ويعلنون الصواب في الصحف، رعاية لأسباب الإخاء، وإدامةً لتعاون الفكر، وضنًا بأخلاق هذا الشعب النبيل على الأفواه القارضة.

شهد الله أني قضيت بالعراق ثلاثة أعوام لم ينلني فيها كلمة تؤذي ولا فَعلة تسوء؛ إنما كنت أتقلب في بغداد كما يتقلب الطفل على أحناء الصدر الحنون، لا أحس غربة، ولا أستشعر وحشة، ولا أجد في العيون ولا على الشفاه إلا العطف عليّ والإعجاب بمصر.

وربما وجد المصري في غير مصر تناكرا بين وجه ووجه، وتدابرًا بين عاطفة وعاطفة، إلا في العراق، فإنه يجد وجهه في الوجوه وهواه في الأهواء؛ ويحس أن الأدب الذي درس، والتاريخ الذي قرأ، يتمثلان لباصرته وذاكرته في كل شخص وفي كل شيء؛ ويرى أن هؤلاء الناس الذين خُلقوا كما خُلق من النهر ذي الغرين الخصب، وعاشوا كما عاش على الأرض ذات الطلَّع والحب، لا يختلفون عنه في سَحنةٍ ولا خلق؛ والعراقيون من جهتهم يؤيدون حسبانه ووجدانه بالطلعة الأنيسة، والمروءة الجزْلة، والكرم المحض.

كانت مصر إذا ذكرها في المجلس ذاكر نزعت إليها قلوب القوم كما تنزع الأسْرة إلى

عَصَبتها النازحين إلى بلاد الذهب والأدب والجمال. وكان المصريين في بغداد على قلتهم منزلة ملحوظة بين الجاليات الأخرى لا تحوم حولها شبهة الارتزاق ولا سُبَّة التشرد، لأن العراقي وإن كان ضنينًا بخيره على الأجنبي الواغل، يعرف عن المصري ما يعرفه كل الناس من عزوفه عن النقلة من قرية إلى قرية، فكيف بالرحلة من وطن إلى وطن؟

وهذا الذي رأيته بعيني لا أزال أسمعه بأذني من الأساتذة المصريين الذين لا يزالون يسفرون بين الشعبين الشقيقين بالثقافة والمودة. فالأحاديث التي تندس اليوم إلى الأندية اندساس الفتنة لا ترجع إلى حق ولا تذهب إلى منفعة. وهذا الحادث على فظاعته ظاهرة من ظواهر المجتمع، يحدث في الأمم المدنية كما يحدث في الشعوب الهمجية؛ ويقع من القريب على القريب، كما يقع من المواطن على المواطن؛ وحقد النفس على النفس من طبائع الإنسان، وضلال العقل ووهن الأعصاب من آفات الحي، وما يستطيع غير الله أن يعلم خوافي الصدور وخوائن العين.

فماذا كانت تعمل حكومة العراق وأمة العراق لتدرأ ذلك العدوان الفردي المحتوم وقد تهيأت أسبابه خفية في نفس مضطربة وأعصاب موهونة ويأس مضل؟ إن الذين قَالوا إنما كان هناك وعيد كُتب، وتهديد قيل، لم يثبتوا أن الصديق الجليل عزمي قد عاج بهذا الوعيد، أو أخبر الحكومة بهذا التهديد. وإذن لا يبقى إلا نزق الشباب الذي لا طِبَّ له، وقدر الله الذب لا حيلة فيه.

إن العلاقة بين مصر والعراق طبيعية لم يفتعلها طمع الاقتصاد ولا طموح السياسة؛ إنما هي علاقة الدم واللغة والأدب والتاريخ والمجد والعقيدة؛ فإذا طاشت يد هناك، أو هفا لسان هنا، فلا ينبغي أن يقع ذلك من البلدين الأخوين إلا موقع العبث الضروري الذي لا تكون الحياة دنيا إلا لوقوعه فيها، ولا يكون الإنسان بشرًا إلا لوقوعه منه.

هذه كلمة كنا نود ألا نقولها، فإن الحاجة إلى تقرير الود بين الصديقين مظنة لوقوع الشك فيه، ولكن قعائد البيوت وأحلاس المقاهي لا يحبون أن يزجُّوا فراغهم الثقيل إلا بزخرفة الأحاديث على حساب الحق، فلم يكن لنا ولهم بد من هذه الهمسة!

أحمد حسَن الزيات

الكبريت

للأستاذ إبراهيم عبد القادر المازني

(أشعل لي سيجارة)

وكنا نسير بسرعة، فيداي لا ترتفعان عن عجلة القيادة مخافة أن يؤدي أضأل انحراف في التوجيه إلى اصطدام بشيء. ثم إن فمها حلو، وشفتيها رقيقتان، وليس عليهما شيء من الأحمر، ولست أحب السيجارة المبتلة، ولكني قلت لنفسي إن رضابها لا بد أن يكون عذبًا.

وكانت السجاير بيني وبينها على المقعد، فتناولتها، ثم جعلت تتلفت وتتحسس باحثة عن الكبريت فقلت:

(هو في جيبي -)

فدست يدها في الجيب، ثم ضحكت

قلت: (ماذا؟ أشركينا. . .)

قالت: (ثلاث علب كبريت. . .!؟ ما هذا؟)

فصحت، والتفت إليها برغمي، وأحسست وأنا أفعل ذلك أن يدي ترعش.

(بس؟)

قالت مستغربة: (بس؟ هل تريد أن تجتر بالكبريت؟)

قلت: (هذه سرقة. . . لا بد أني سُرقت. . . كان في هذا الجيب خمس علب، فأين ذهبت الاثنتان؟ هه؟ طارتا؟ لا يمكن! احترقتا؟ مستحيل! واضح جدًا أنهما سُرقتا. . . فمن هو السارق يا ترى؟ هذه هي المسألة التي تتطلب الحل السريع. . . أهو أنت؟ من يدري؟)

قالت: (والله ما أخذت شيئًا، ولا كنت أعرف أن جيبك هذا فيه كبريت. . . بل لم أكن أدرك أن هنا جيبًا. . . ثم ماذا أصنع بالكبريت وأنا لا أدخن عادة؟)

وكان في صوتها الفضي اللين من الجزع ما أضحكني فقلت:

(لا عليك يا فتاتي. . . كوني سارقة أو لا تكوني. . . فأنت على الحالين. . . ماذا؟ هه؟ قولي أنت. . .)

فابتسمتْ - أحسست أنها تبتسم، فقد كنت معنيًا بالطريق الغاص بالناس والسيارات والغنم والحمير، والجمال. . . ولا سيما الجمال فإنها شر ما أخاف، فإن لها لفزعًا غريبًا من

السيارات.

وصمتنا قليلًا، ثم فركت جبينها الصابح ببنانها وقالت كأنما تذكرت شيئًا:

(قلت إنه كان في هذا الجيب خنس علب، فهل تعني أن في جيوبك الأخرى كبريتًا؟)

قلت (لم يخب ضني فيك يا فتاتي. . . ذكية والله!)

وكنا قد بلغنا أول شبرا، فاستوقفني وزعمت أنها تريد أن تشرب، فوقفت، ونظرت إليها - حدقت في وجهها - متفرسًا ثم قلت:

(علي بابا يا حميدة؟) وتناولت ذقني بيدي

قالت: (ماذا تعني؟)

قلت: (هل تريدين أن تشربي، أو تريدين أن تريْ ما في جيوبي من الكبريت؟ أنا أريحك، وأرضي فضولك. . خذي!)

وأخرجت من كل جيب بضع علب من الكبريت، وألقيت ذلك كله على المقعد بيننا فصار كومًا صغيرًا

فقالت: (إحدى عشرة علبة! مدهش! ما حاجتك إلى كل هذا؟ لماذا تحشو به جيوبك، وفي واحدة منه الكفاية؟

قلت: (هذه أسئلة ليس لها عندي جواب. وما أضن بالجواب لو أني كنت أعرفه، وأحسب هذا مظهرًا لبعض ما يخفي على المرء من نفسه، فما أبالي أن أخرج وليس معي فلوس، وليس يكربني أن أكون في مكان منقطع وليس معي سجاير، فإني أستطيع احتمال هذا الحرمان، ولكن لا أطيق أن أمشي إلا إذا كانت جيوبي مفعمة بالكبريت، وأشعر أن رأسي يدور، وأني كالضائع التائه إذا نقص الكبريت الذي معي عن حد الكفاية في رأيي وإحساسي. . . وحدُّها عندي أن تكون جيوبي ملأى. . . وأن أتحسس هذه الجيوب من الخارج فأشعر بالرضى والارتياح. . .

لا أدري لماذا ولكني هكذا. . . والآن أما زالت بك الحاجة إلى الماء تطفئين به ضمأك؟)

فضحكت وقالت (أهذا مظهر لشذوذ العبقرية؟)

قلت (لا تتهكمي. . . إن لكل منا ولعًا بشيء، وحرصًا على شيء. . . وفي وسعك أن تقولي إن لكل منا موضع ضعف، وأحسب أن مواضع الضعف عندي كثيرة، ولكن هذا من

أبرزها، وإن كان أخفاها على الناس، فإن من حسن الحظ أن الناس لا يبلغ من فضولهم في العادة أن يتحسس بعضهم جيوب بعض، وأظنهم يرون انتفاخ جيوبي فيظنون ما فيها ورقًا ولا يستغربون)

قالت (ولكني لا أفهم. . .)

قلت (ولا أنا. . ولا أعلم حتى متى بدأت هذه العادة. . . لقد اعتدت أشياء كثيرة أستطيع تعليلها. مثلًا في وسعي أن أكتب والمدافع حولي تطلق قذائفها، فلا أكاد أسمعها، والمحقق على كل حال، أني لا أتأثر بها، ولا أشغل عما أنا فيه. . . اعتدت ذلك لأن الضرورة قضت به وألزمتنيه. - ضرورة العمل في الصحف اليومية التي يتخذ الزوار من مكاتبها مقهى أو مصطبة أو ناديا. . . وأنا أستحي أن أحجب نفسي أو أرد زائرا، فلم يبق لي مفر من اعتياد العمل في هذا البيمارستان. . . ولكن الكبريت مسألة أخرى. . . لا أذكر متى بدأت احتفظ به وأحرص عليه. . . وأنت تسخرين وتقولين إن هذا مظهر لشذوذ العبقرية أو جنونها. . لا يا سيدتي. . . لا عبقرية ولا يحزنون. إنما هو عندي مظهر لنزعة نفسية خفية كان من الممكن - لو أتيحت لها فرصة. . أن تظهر في صورة أخرى، ولكن ما هي هذه النزعة؟؟ هذا ما لا أعرف. . . ولكن أتعبني كثرة الغوص في أعماق نفسي على الأصل في هذا الحرص على الكبريت، فنفضت يدي يائسًا، وأسلمت أمري إلى الله، وللمتهكمين والمتهكمات من أمثال حضرتك. . . .)

فضحكت، فقلت (والآن هل نمضي؟)

وعدت بها إلى بيتها، وقلت لأمها وأنا أسلم عليها (قد رددت الأمانة فاستودعك الله)

فتعلقت بي حميدة وقالت: (حتى تسمع ماما حكاية الكبريت) وسمعت (ماما) حكاية الكبريت، واستغربت - كما كان لا بد أن تفعل - وأسدت إلي نصحًا كثيرا، لا شك أنه نفيس، وأكدت لي أنها تخشى علي الاحتراق، وأيدتها حميدة فزعمت أني كالبركان الذي لا يؤمن انفجاره في أية لحظة، وكانت النتيجة التي لا معدى عنها أن حميدة وماما أخلتا لي جيوبي من الكبريت. . .

وانحدرت إلى الشارع، وأنا أحس أني كما قال القائل (خالي الوفاض، بادي الأنفاض) وكان من المستحيل أن أعود إلى بيتي هكذا، وماذا عسى زوجتي تقول حين ترى أن جيوبي

فرغت من الكبريت؟؟ إنها تكون حكاية لا آخر لها، لهذا لم يسعني إلا أن أعرج على دكان وأشتري مقدارا كافيا من رضى النفس وراحة البال. . . .

إبراهيم عبد القادر المازني

التعليم الإلزامي في مصر

للأستاذ أبي خلدون ساطع الحصري

مدير دار الآثار العراقية

قرأت في مجلة مصرية مقالة لأحد الأساتذة، يقول فيها: (إن تقارير مفتشي التعليم ومراقبيه) أظهرت في السنين الأخيرة شيئًا جديدًا لم يكن ملحوظًا من قبل، وهو أن الأولاد الذين يمارسون الزراعة في الحقل أو الصناعة في المعمل أو التجارة في السوق من متخرجي المدارس الإلزامية، لا تكاد تمضي عليهم أربع سنوات أو خمس، حتى ينسوا القراءة والكتابة، وتمحى من ذاكرتهم البقية الباقية من الحروف الأبجدية، فيعودون بذلك إلى الأمية مرة أخرى. . .)

إنني لم أطلع على نصوص التقارير التي يشير إليها صاحب المقال، فلا أعرف تفاصيل ما لاحظه المفتشون في هذا الباب. ومع ذلك لم أجد في هذه النتيجة شيئًا يستوجب الاستغراب، نظرًا إلى ما أعرفه عن الظروف المحيطة بالتعليم الإلزامي في مصر من جهة، وعن التجارب التي مرت على الأمم الغربية في هذه القضية من جهة أخرى. . .

إنني لا أشارك المحرر في الأسباب التي يعزو إليها هذه النتيجة، كما لا أوافقه على الوسائل التي يقترحها لمعالجة القضية. ومع هذا لا أرى لزومًا لمناقشة الآراء الواردة في المقال المشار إليه، بل أفضل أن أبحث عن القضية من (أساسها)، بقطع النظر عن آراء المحرر فيها.

- ١ -

يظن الكثيرون أن (تعليم القراءة من الأمور البسيطة) التي يستطيع أن يقوم بها كل من (يعرف القراءة والكتابة) وبالأحرى كل من يعلم شيئًا من (مبادئ أصول التدريس). في حين أن هذا التعليم من الأعمال الدقيقة المحفوفة بالمزالق الكثيرة التي لا يمكن تجنبها إلا بيقظة متواصلة وتمرين خاص. .

لأن (تعليم القراءة) لا يعني (تعويد الطالب على قراءة بعض الكتب المعينة)، بل يعني (إكساب الطالب المقدرة على قراءة أي كتاب كان).

ومع هذا، فكثيرًا ما نجد أن المعلمين لا يقدرون خطورة هذا المبدأ حق التقدير؛ فيوجهون جهودهم إلى تعليم القراءة من الكتب المدرسية المخصصة لهذا الغرض، دون أن يمرنوا الطلاب على القراءة السريعة بوجه عام.

في حين أن الطلاب كثيرًا ما يتعلمون قراءة تلك الكتب على طريقة الاستظهار، دون أن يجهدوا أنظارهم وأذهانهم في تتبع الكلمات المطبوعة في سطورها. وكثيرًا ما ينخدع المعلمون بسرعة هذه القراءة، فلا ينتبهون إلى أن الطالب قد قرأ معظم ما قرأه عن ظهر الغيب، دون ملاحظة الكتاب. وهذه الحالة تتفشى بوجه خاص، عندما يكون الصف مزدحمًا بالطلاب، وعند ما يتمشى المعلم في تدريسه على طريقة ميكانيكية، لا نصيب فيها لليقظة والاهتمام. يقرأ المعلم العبارة بنفسه بصوت جهوري، ثم يطلب قراءتها من أحد الطلاب، ثم من ثان، فثالث، فرابع؛ ويكرر هذه العملية عشرات المرات. . وكثيرًا ما تنصرف أنظار القسم الأعظم من سائر الطلاب - خلال هذه القراءة والتكرار - عن أسطر الكتاب إلى أشياء أخرى؛ غير أن آذانهم تبقى مستهدفة لتأثير الألفاظ التي يلفظها المعلم ويكررها سائر الطلاب، بطبيعة الحال. وإذا ما تكررت قراءة العبارات عدة مرات، يكون هؤلاء الطلاب قد حفظوا الشيء الكثير منها عن طريق السمع؛ وإذا ما جاء دورهم في القراءة، أخذوا يقرءونها (قراءة ظاهرية) تكون حصة النظر فيها محدودة جدًا، ويكون العامل الأصلي في سرعتها هو الحافظة السمعية وحدها. .

ولذلك كثيرًا ما نرى بعض الطلاب (يقرءون دون أن ينظروا)؛ وإذا ما طلب إليهم أن يبدءوا القراءة من محل غير المحل المعتاد، يضطرون إلى التهجي، فيقرءون بتلعثم وتردد وبطء؛ غير أنهم إذا ما تمكنوا من قراءة الكلمة الأولى بعد هذا الجهد، فتذكروا الكلمة التي تليها، أخذوا يستعينون بذاكرتهم السمعية، فصاروا يقرءون ما بعدها بسرعة واسترسال. . . . وكثيرًا ما لا ينتبه المعلمون إلى (حقيقة الأمر) في هذه القراءة الظاهرية وينخدعون بهذه السرعة، ويظنون أنهم نجحوا في تعليم القراءة. . شاهدت هذه الحالة في عدد غير قليل من المدارس في دروس مئات من المعلمين، وما أعرفه عن مدارس التعليم الإلزامي في مصر يخولني حق الجزم بأن هذه الحالة ليست من الأمور النادرة هناك أيضًا. . . .

وعندما تكون طريقة تدريس القراءة مشوبة بهذه الصورة بنواقص وشوائب كثيرة، فلا

حاجة للبيان بأن عددًا غير قليل من الطلاب عندما ينتهون من الدراسة الإلزامية، لا يكونون قد تعلموا القراءة بكل معنى الكلمة، بل يكونون قد تعلموا قراءة بعض الكتب قراءة ميكانيكية، لم تخرج من دور التهجي والتردد إلا بإعانة الذاكرة السمعية. . . فهل من مجال للاستغراب إذا ما فقد هؤلاء خلال بضع سنوات ما كانوا قد اكتسبوه من المقدرة السطحية في القراءة الميكانيكية فعادوا إلى الأمية بصورة تدريجية؟

فإذا أردنا أن ننجو من هذه المزلقة الأليمة، يجب علينا أن نهتم بإصلاح طرق تعليم القراءة، ونسعى إلى حمل الطلاب على قراءة كتب متنوعة، فنتجنب كل ما من شأنه أن يجعل القراءة ميكانيكية وظاهرية

- ٢ -

مع هذا يجب عليّ أن أصرح بأن كل ذلك أيضًا لا يضمن معالجة المشكلة التي نبحث عنها معالجة قطعية.

لأن (مقدرة القراءة) في حد ذاتها ليست من الأمور التي ترسخ في النفس بمجرد اكتسابها، بل هي من القابليات التي لا تعيش وتنمو إلا بالعمل والتكرار والمران. . إنها من القابليات التي تضعف وتتلاشى شيئًا فشيئًا عندما تبقى (عاطلة) ولا تجد مجالًا للعمل بصورة متصلة. . .

افرضوا أن طالبًا مجتهدًا ونبيهًا، قد تعلم القراءة بصورة جيدة، فأصبح قادرًا على قراءة الكتب بصورة مرضية. . ثم تصوروا أن هذا الطالب ترك القراءة بعد خروجه من المدرسة؛ فقد مضى عليه عدة سنوات دون أن يقرأ شيئًا، ودون أن يجد في بيئته دافعًا يدفعه إلى استعمال قابلية القراءة التي كان اكتسبها قبلًا. لا شك في أن القابلية المبحوث عنها سوف لا تحافظ على قوتها مدة طويلة من الزمن، بل ستكون عرضة للضعف بصورة تدريجية. . . وسيزداد هذا الضعف على ممر السنين فيعود صاحبها إلى دور القراءة (بالتهجي) كالمبتدئين؛ وإذا استمر الحال على هذا المنوال مدة أخرى، فسيفقد قابلية القراءة التي كان اكتسبها في المدرسة، وسيعود إلى الأمية مرة أخرى.

وهذا هو ما يحدث في الحياة الاعتيادية. في كثير من الأحيان ينتهي الطفل من التعليم الإلزامي فيترك المدرسة ويذهب إلى الحقل أو المعمل، للاشتغال مع والديه. . . ولا يجد

هناك فرصة لتغذية القابلية التي كان قد اكتسبها، ولا يشعر بدافع يدفعه إلى قراءة شيء يحرك ويجدد تلك القابلية، فينسى في حياته الجديدة، بصورة تدريجية كل ما كان اكتسبه في حياته المدرسية. . .

إن القول بأن (التعليم في الصغر كالنقش في الحجر) بصورة مطلقة، لا يتفق مع الحقائق الراهنة: فإن الدماغ ليس نوع من الأحجار الجامدة التي تحافظ على كل ما ينقش فيها؛ والقابليات التي يكتسبها الدماغ لا تشبه النقوش التي تحفر على الحجر بوجه من الوجوه؛ ولا سيما دماغ الطفل، فإنه يمتاز بمرونة كبيرة، يكتسب بسرعة، غير أنه قد يفقد أيضًا بسرعة

هذه حقيقة هامة يجب أن نضعها نصب أعيننا عندما نفكر في أمر التعليم الإلزامي ومكافحة الأمية: يجب علينا أن نهتم بتغذية قابلية القراءة وتقويتها - بعد المدرسة - بقدر ما نهتم بتوليدها وتنميتها في المدرسة. . . يجب علينا أن نتوسل بشتى الوسائل التي تدفع إلى القراءة - بعد الانتهاء من الدراسة الإلزامية - خلال مزاولة أعمال الحياة الاعتيادية. . .

وإلا، فيجب علينا ألا نستغرب إذا ما وجدنا (قابلية القراءة) التي بذلنا كل تلك الجهود في سبيلها قد أخذت تندثر وتتلاشى شيئًا فشيئًا. . . و(الأمية) التي قضينا كل تلك الأوقات في سبيل مكافحتها داخل المدرسة وفي سن الطفولة، عادت إلى الحكم بعد مدة، فاستولت على النفوس تدريجيًا في ساحة الحياة، وفي سن الرشد والشباب. . .

- ٣ -

إن تجارب الأمم الغربية - المسطورة في تواريخ معارفها - تؤيد الملاحظات النظرية التي سردناها آنفًا؛ فإن رجال معارف تلك الأمم أيضًا كانوا قد اصطدموا بالمشكلة التي بحثنا عنها، في بدء انكبابهم على تعميم التعليم ومكافحة الأمية؛ وهم أيضًا كانوا قد لاحظوا - عندئذ - أن معظم الطلاب الذين يتخرجون من المدارس الابتدائية ويدخلون معترك الحياة، ينسون بصورة تدريجية الكثير مما كانوا تعلموه في المدرسة خلال سني التعليم الإلزامي. وكثيرًا ما يصل بهم الأمر إلى درجة (نسيان الأبجدية) والعودة إلى الأمية

إن هذه النتيجة مَثَلت للعيان، على وجه أخص، عندما أخذوا يفحصون معلومات الراشدين الذين يبلغون السن العسكرية فيدخلون الثكنات. . . فقد وجدوا بين هؤلاء الجنود عددًا غير

قليل من الذين لا يستطيعون أن يقرءوا شيئًا بالرغم من أنهم تعلموا القراءة والكتابة - في طفولتهم - في المدارس التي داوموا فيها.

ولذلك أخذوا يبذلون الجهود الكبيرة لمعالجة هذه المشكلة، ويتوسلون بوسائل شتى لتوقي هذه النتيجة

وكان من جملة الوسائل التي توسلوا بها إحداث دروس ومدارس تجمع الراشدين أيام الأحد، أو أحد ليالي الأسبوع طول السنة، أو خلال بعض الأشهر منها بقصد (تكرار) و(ترسيخ) المعلومات التي كانوا اكتسبوها خلال دراستهم الابتدائية. . .

إن الألمان الذين كانوا أسبق أمم الغرب إلى تطبيق نظام التعليم الإلزامي، أحدثوا مثل هذه الدروس منذ القرن الثامن عشر، وجعلوا المواظبة عليها من الأمور المحتمة على كل فرد، منذ انتهائه من الدراسة الابتدائية حتى دخوله الخدمة العسكرية. . .

إن كثيرًا من الأمم الغربية حذت حذو الألمان في هذا الباب، في القرن التاسع عشر، وأحدثت مثل هذه الدروس والمدارس، تحت أشكال وأسماء مختلفة. . .

في الواقع أن الحاجة إلى التوسل بمثل هذه الوسائل قد زالت من الغرب، نظرًا إلى انتشار القراءة والكتابة بين جميع الطبقات، وازدياد حاجة الناس إليها في كل البيئات وفي جميع نواحي الحياة، وانتشار الكتب التي تلذ الناس وتفيدهم مع ازدياد المكتبات التي أصبحت في متناول أيديهم. . . فإن كل ذلك لم يدع - في البلاد الغربية - حاجة إلى لإدامة الدروس والمدارس التي كانت تستهدف (التكرار) و(الترسيخ). . . ولذلك حدث تطور عظيم في أهداف الدروس والمدارس الخاصة بالراشدين. غير أن الأهداف الحالية والتطورات الأخيرة يجب ألا تنسينا الغرض الأصلي الذي كان استوجب إحداث مثل هذه الدروس والمدارس. ويجب أن نلاحظ على الدوام أن تلك الدروس والمدارس لعبت دورًا هامًا في ضمان نجاح التعليم الإلزامي، ومكافحة الأمية في عهودها الأولى

إنني أعتقد أن الملاحظات الآنفة الذكر تكفي لإظهار أنواع الواجبات التي تترتب على وزارات المعارف التي تهتم بأمر التعليم الإلزامي ومكافحة الأمية:

يجب عليها أن تسعى لتحسن طرق تدريس القراءة، وتدريب المعلمين للقيام بأعباء هذا التدريس

كما يجب عليها أن تتخذ التدابير اللازمة لإيجاد سلسلة كتب ونشرات ملائمة لحاجات الناس وميولهم، على اختلاف مهنهم وبيئاتهم. . .

ويجب عليها أن تتوسل بوسائل متنوعة لنشر تلك الكتب بين الناس، لتسهل تغذية رغبة المطالعة في نفوسهم. . . .

وأخيرًا يجب عليها أن تتوسل ببعض الوسائل التي تضمن اجتماع الشبان في المدرسة من حين إلى حين - بعد انتهائهم من سني التعليم الإلزامي - لإدامة علاقتهم بالدرس والمطالعة بصورة منتظمة. . .

وإذا لم تفعل ذلك يجب أن تعلم جيدًا أن الجهود التي تبذلها والنفقات التي تنفقها في سبيل نشر التعليم في الأرياف وبين جميع طبقات الناس، لا تثمر الثمرة الكافية، ولا يبعد أن يذهب معظمها هباء منثورا. . .

أنتهز هذه الفرصة لألفت أنظار وزارات المعارف في البلاد العربية - ولا سيما في مصر - إلى هذه الواجبات التي تترتب عليها لإتمام مهمتها في نشر التعليم ومكافحة الأمية بصورة فعلية

قلت: لا سيما في مصر. . . لأنها المملكة العربية الوحيدة التي استطاعت أن تسن قانونًا للتعليم الإلزامي، وأن تضع خطة عملية لتنفيذ أحكام ذلك القانون، وتحقيق نشر التعليم بين جميع طبقات الناس وفي جميع أنحاء البلاد. . . . فعليها - قبل غيرها - يترتب واجب الإسراع في اتخاذ التدابير التي سردناها آنفًا. . .

(بغداد)

ساطع الحصري

قصة الكلمة المترجمة

(القتل أنفى للقتل)

لأستاذ جليل

تتمة

انتشرت كلمة الشيخ عبد العزيز الأزهري (البلاغ ٢٠ رجب ١٣٥٢) فكتب الرافعي (﵀) مقالة عنوانها (ليست الجاهلية) - البلاغ ٢٢ رجب ١٣٥٢ - قال فيها.

(أثبت الأستاذ عبد العزيز الأزهري فيما نشره في البلاغ أن هذه الكلمة عربية واحتج لذلك بحجج أقواها: زعمه (أنها وردت بين ثنايا عهد القضاء الذي بعث به سيدنا عمر إلى أبي موسى الأشعري) ولا ندري أين وجد الكاتب كلمة (القتل) فضلا عن (القتل أنفى للقتل) في ذلك العهد المشهور المحفوظ، وقد رواه الجاحظ في البيان والتبيين، وجاء به المبرد في الكامل ونقله ابن قتيبة في عيون الأخبار، وأورده ابن عبد ربه في العقد الفريد، وساقه القاضي الباقلاني في الاعجاز، وفي كل هذه الروايات لم تأت الكلمة في قول عمر، بل لا محل لها في سياقه، وإنما جاء قوله (فإن أحضر بينته أخذت له بحقه، وإلا وجهت عليه القضاء. فإن ذلك أنفى للشك) أما سائر حجج الكاتب فلا وزن لها في باب الرواية التاريخية وقد أصبح عاليها سافلها كما رأيت)

قلت: كتاب أحمد ابن عبد ربه اسمه (العقد) والفريد زيادة نسخ ومطبعة. قال ابن خلكان: (وصنف كتابه العقد وهو من الكتب الممتعة) وقال الفتح ابن خاقان: (وله التأليف المشهور الذي سماه بالعقد) والكتب التي سميت العقد الفريد هي (العقد الفريد في أحكام التقليد، العقد الفريد في أنساب بني اسيد، العقد الفريد في علم التجويد، العقد الفريد في علم التوحيد، العقد الفريد، للملك السعيد)

وقلت: جاء (القضاء) في البيان والتبيين، والعقد، وعيون الأخبار. ووردت (القضية) في الكامل، وإعجاز القرآن. وجاءت (استحللت) في هذين الكتابين. والقضاء والقضية مصدران، والاسم القضية فقط؛ و(القضية العصرية) لا تعرفها العربية. والعبارة في العهد أو الرسالة (فإن ذلك أنفى للشك) قول عربي متناسب، و(النفي) نازل فيه منزله. ورسالة

الفاروق إلى أبي موسى مشهورة، وقد رواها رواة وعزوها إليه. وذكر الجاحظ في البيان والتبيين كتابا من عمر إلى الأشعري (﵄) فيه تعليم وإرشاد وتذكير، والله اعلم.

وقال الأستاذ الرافعي (﵀).

(والذي آنا واثق منه أن الكلمة لم تعرف في العربية إلا في أواخر القرن الثالث من الهجرة. وهذا الإمام الجاحظ يقول في موضع من كتابه (البيان والتبيين) في شرح قول علي كرم الله وجهه: (بقية السيف أنمى عددا وأكثر ولدا) ما نصه: (ووجد الناس ذلك بالعيان الذي صار إليه ولده من نهك السيف وكثرة الذرء وكرم النجل. قال الله ﵎: (ولكم في القصاص حياة يا أولى الألباب) وقال بعض الحكماء: قتل البعض حياة للجميع. ولم يزد الجاحظ على هذا. ولو كانت الكلمة معروفة يومئذ لما فاتته كما هو صنيعه في كتبه، وهذه العبارة الأخيرة (قتل البعض. . .) هي التي زعم الرازي في تفسيره أنها للعرب. . . فلا عبرة في هذا الباب بكلام المفسرين ولا المتأخرين من علماء البلاغة، وإنما الشأن للتحقيق التاريخي)

قلت: في النسخة المطبوعة: (قتل البعض أحياءٌ للجميع) ولم تجيء هذه العبارة والآية الكريمة قبلها قول علي (﵁) - أن قصد أنهما جاءتا شرحا له، فالمقاصد مختلفة. وإيراد الجاحظ الآية والعبارة هو كعادته في إملاء ما يمليه في كتابه، وقد وردت قبل جملة وكلمةٍ للمهلب في معناها أقوالٌ متنوعة، وتلت الآية والعبارة مقطوعةٌ لهما الرقاشي، ثم تبع الشعر قولٌ لخارجية يشاكل الجملة العلوية، ثم خبر وشعر، ثم أحاديث متنوعة. وإن حسب الجاحظ أن الآية والعبارة تحكيان (بقية السيف. . .) فقد أخطأ حِسبانه

ثم روى الأستاذ الرافعي (﵀) قولًا للجاحظ في (حجج النبوة) في القوم الذين كانوا يولدون الأخبار ويطعنون بها على (الكتاب) ثم قال: (وإن لم ينهض الدليل القاطع على أن تلك الكلمة مترجمة عن الفارسية بظهور أصلها في تلك اللغة! ورجوعه إلى ما قبل الإسلام فهي ولا ريب مما وضع على طريقة ابن الراوندي الذي كان في منتصف القرن الثالث)

قلت: الكلمة لم تظهر في مصنفات نعرفها في القرن الثاني أو الثالث فينسبها إلى أحد من العرب أو غيرهم ناسب أو يقصد بها مقصد ابن الراوندي وتلك الشرذمة شرْير. وما هي