مجلة الرسالة

العدد ٣٢٠ - بتاريخ: ٢١ - ٠٨ - ١٩٣٩

الحلف العربي

وقضيتا فلسطين وسورية

للأستاذ إبراهيم عبد القادر المازني

منذ بضعة أسابيع نشرت لي مجلة (المكشوف) البيروتية في عددها الممتاز كلمة عن الوحدة العربية بينت فيها ما يتيسر من ذلك في الوقت الحاضر، وهو أن يكوّن الأمم العربية - أو التي لغتها العربية - فيما بينها حلفًا قويًا وطيد الدعائم يوحد نظم التعليم العام، ويزيل الحواجز الجمركية، ويلغي الجوازات، وينظم التبادل التجاري، ويوثق الروابط الاقتصادية، ويوحد النظام العسكري، ويعين على إنصاف الأمم العربية التي لم تفز إلى الآن بحقها في الحياة الحرة مثل: تونس والجزائر ومراكش، ويجعل من هذه البلاد كلها كتلة واحدة وصفًا متراصًا متعاونًا للدفاع عن وجودها وصون مصالحها والذياد عن كيانها. وقلت: إن هذا مطلب ليس فيه شطط، فإنا نرى فرنسا وبريطانيا تسعيان لمحالفة الروسيا الشيوعية على الرغم مما بين الدول الثلاث من تفاوت في الأصول واللغة والنظم الاجتماعية والسياسية والأغراض والمصالح والمواقع الجغرافية

وقد نقلت جريدة البلاد البغدادية هذا المقال، وعقبت عليه بقولها: إن الحلف الذي أدعو إليه قد فكر فيه العراق (وأوجد مشروعه فعقد معاهدته مع المملكة العربية السعودية ودخلت فيه مملكة اليمن، وبابه مفتوح لدخول كل دولة عربية أخرى)

وأنا أعرف ذلك وما نسيته ولا أُنسيته يوم كتبت كلمتي إلي المكشوف. وقد كنت في بغداد لما كانت المفاوضة دائرة بين العراق والمملكة السعودية لعقد هذا الحلف، وقبيل الأوبة إلى مصر بشرنا السيد يوسف يسن مندوب الدولة السعودية، والمرحوم يسن باشا الهاشمي رئيس الوزارة العراقية يومئذ، بأن الاتفاق تم ولم يبق إلا التوقيع، فكان هذا أعظم ما سرنا وخير ما عدنا به من بغداد

ومازال الحلف قائمًا ولا شك في فائدته للدول الداخلة فيه ولكني لا أعلم أن الفائدة تجاوزت هذا النطاق المحدود. وإذا كانت العراق واليمن والمملكة العربية السعودية قد تعاونت على السعي لإنصاف فلسطين فقد اشتركت معها في ذلك مصر وهي غير داخلة في الحلف، وقد كسبت هذه الدول الأربع لفلسطين العدول عن الوطن القومي وحصر الهجرة اليهودية إليها

في نطاق الثلث، وهذا فوز له قيمته ولا ريب، ولكني أجترئ على القول بأن الفضل فيما كسبت فلسطين العربية، لأبنائها الأشداء الأبطال المغاوير قبل أن يكون لهذه الدول العربية، ولو لم يقم عرب فلسطين قومتهم الباهرة لما أجدى سعي البلاد العربية الأخرى منفردة أو مجتمعة. ومع ذلك أصبح هذا الكسب عرضة للضياع إذا اعتبرنا ما يحدث كل يوم من تهريب اليهود إلى فلسطين وإدخالهم فيها بكل وسيلة غير مشروعة لإحباط سياسة الكتاب الأبيض فيما يتعلق بتحديد الهجرة والعدول عن الوطن القومي، وهؤلاء اليهود يجيئون من بلاد لا تضطهدهم ولا تسومهم شيئًا من العذاب أو الظلم وإنما يُجمعون ويُرسلون إلى فلسطين ليقاوموا السياسة الجديدة كما صرح زعماء اليهود بذلك

وأنا أعلم أن الجنرال نوري السعيد باشا رئيس الوزارة العراقية هدد في لندن بسوء العاقبة إذا لم تعمل بريطانيا على إنصاف عرب فلسطين، وكان لوعيده هذا أثره يومئذ في المؤتمر

ولكن على الرغم من تعاون البلاد العربية في المؤتمر ودخولها فيه وخروجها منه كتلة واحدة، وعلى الرغم من تهديد نوري باشا لم يفز العرب بأكثر من خمسين في المائة من مطالبهم العادلة وحتى هذا القدر يمحوه التهريب اليهودي الآن

ودع فلسطين وانتقل إلى سوريا وانظر ما حل بها

هذه فرنسا عقدت معها معاهدة صداقة وتحالف على مثال المعاهدة العراقية البريطانية، وما نظن أن أحدًا سيدعي أن فرنسا أُرغمت على ذلك أو أن سوريا أملتها عليها بحد السيف، ومع ذلك راحت تماطل في إبرامها ثم نقضت سياسة المعاهدة جملة وتفصيلًا وقضت على الحكم الدستوري وقطعت البلاد إربًا، وزادت فاقتطعت الإسكندرون وتفضلت فأهدتها إلى تركيا. وليس ما صنعته ألمانيا بتشيكوسلوفكا بشر مما صنعت فرنسا، فما كانت تشيكوسلوفاكيا أمانة في عنق ألمانيا وإنما كانت شوكة في جنبها وضعتها هناك سياسة فرنسا - وليس هذا دفاعًا عن ألمانيا وإنما هو الحق. وإذا كان المرء لا يجد ما يصلح أن يكون دفاعًا عن ألمانيا في هذا الباب على الرغم من الحقائق المعروفة فأي دفاع يمكن أن يكون هناك عن فعلة فرنسا في سوريا من إهدائها الإسكندرون إلى تركيا، وتقسيمها ما بقى من البلاد السورية إلى محافظات مستقلة إداريًا وقضائيًا وماليًا وحكمها جميعًا حكمًا مباشرًا، وإهمال المعاهدة التي عقدت في سنة ١٩٣٦؟

والشعب السوري من أسبق الشعوب إلى اعتناق الفكرة العربية والدعوة إلى الوحدة ومن أرقاها وأخلقها بالحياة الحرة.

وإذا كانت سوريا لا تستحق الاستقلال فلا ندري من ذا يستحقه؟

وإذا كانت سوريا التي احتمل رجالها أثقل أعباء الثورة العربية في إبان الحرب الكبرى والتي كانت ولا تزال إلى هذه الساعة على الرغم من محنتها أقوى مؤيد للحركات الاستقلالية في كل بلد عربي - تقابل نكبتها بمثل هذا الفتور، ولا أحب أن أقول الجحود، فلا أدري أية أمة أخرى أولى بالمعاونة والنجدة؟

أنا أعرف كما قلت أن هناك حلفًا عربيًا بين العراق والدولة العربية السعودية واليمن، ولكني أستأذن صديقي الأستاذ روفائيل بطي صاحب (البلاد) البغدادية في أن أقول إن هذا الحلف لا يمكن أن يؤتي الثمرة المرجوة منه ما بقيت فلسطين وسوريا ترسفان في الأغلال، فإن هذين البلدين هما قلب البلاد العربية

إن البلد العربي الوحيد الذي يسعه أن يدخل في الحلف العربي الآن هو مصر ولكن دخولها فيه لا يوجد معدومًا، ولا يضيف ناقصًا، ولا يزيد شيئًا على علاقات الود والتعاون بين مصر وبلاد الحلف (العراق والمملكة العربية السعودية واليمن) وإنما الذي يكسب الحلف وزنًا جديدًا وقيمة عملية من العسير أن تتيسر له الآن هو استقلال فلسطين وسوريا ودخولهما في الحلف وبذلك تصبح البلاد العربية (إلى آخر حدود مصر الغربية) كتلة واحدة حقيقية في وسعها أن تتعاون على مواجهة الطوارئ وملاقاة الأحداث ودفع الأخطار. وليس ذلك لأن سوريا وفلسطين أكثر عددًا أو أوفر مالًا أو أقدر أو أكفأ بل لأن بقاء هذه البلاد خاضعة لسلطان دول أجنبية يشطر البلاد العربية شطرين ويجعل التعاون العملي بين الشطرين متعذرًا ويحول دون القيمة التي يسهل أن تستفاد من اتصال الحدود وزوال الفواصل والعوائق

وإلى أن يتم استقلال سوريا وفلسطين لا يجوز الاكتفاء بالقول أن الحلف العربي موجود وقائم وأن بابه مفتوح لمن يريد الدخول فيه فما يتغير شيء حقيقي بدخول مصر فيه قبل استقلال سوريا وفلسطين. وإلى هذا ينبغي أن يتجه السعي قبل كل شيء. وما أظن إلا أن إخواني في العراق يقرون هذا الرأي.

إبراهيم عبد القادر المازني

كتاب مستقبل الثقافة في مصر

الثقافة العامة وتعليم اللاتينية واليونانية

للأستاذ أبى خلدون ساطع الحصري بك

أما الفوائد التي تعزى إلى (تعليم اللاتينية واليونانية) من وجهة خدمات هذا التعليم لـ (تثقيف العقل وتقوية المحاكمة)

فمن الأمور التي تحتاج إلى إنعام النظر من وجوه عديدة:

فإن نظم المعارف السائدة في أوربا، كانت جعلت (الدراسة الثانوية الممزوجة بتعليم اللاتينية واليونانية) السبيل الوحيد الذي يؤدي بالطلاب إلى الدراسات العالية. ولا حاجة للبرهنة على أن عدم وجود سبيل آخر يؤدي إلى ميادين الفكر والثقافة الفسيحة، لا يمكن أن يعتبر دليلًا على عدم إمكان أيجاد سبل أخرى أقصر وأحسن وأنفع من ذلك السبيل. . .

كما أن ذكر الأمثلة الكثيرة عن أعاظم العلماء الذين كانوا من النابغين والمتقدمين في دروس اللاتينية، لا يمكن أن يبرهن على أية قضية كانت في هذا المضمار. لأن التفكير العلمي الصحيح يتطلب التساؤل - تجاه مثل هذه الأمثلة - عما إذا كانت اللاتينية من عوامل نمو عقول هؤلاء العلماء، أم أن مواهبهم العقلية كانت من أسباب تقدمهم في اللاتينية؟

ونرى من المفيد أن نوضح هذه القضية بمثال مادي: لنفرض أننا أخذنا حفنة من الحبوب وغربلناها بغربال معين؛ من الطبيعي أن هذا الغربال سيسقط الحبوب الصغيرة، وسوف لا يحتفظ إلا بالحبوب الكبيرة. فهل يجوز لأحد أن يدعي - عند ما يشاهد هذه الحبوب الكبيرة - أن الغربال سبب (تنمية الحبوب)؟

هذا من جهة، ومن جهة أخرى هل يجوز لأحد أن يدعي أن هذا الغربال هو الواسطة الوحيدة لانتقاء البذور؟ أو أن الغربلة هي أحسن الوسائط لهذا الانتقاء؟ وهل لأحد أن ينفي احتمال سقوط بعض الأنواع من البذور الثمينة والنافعة - مع ما يتساقط من الغربال؟ أو ألا يسلم باحتمال بقاء الأنواع من البذور الرديئة والمضرة، بين ما يبقى في الغربال؟

أننا لا نقصد في سوق هذا المثال وإيراد هذه الأسئلة أن ندعي أن (عمل اللاتينية في العقول لا يختلف عن عمل الغربال في الحبوب) بل إننا نود أن نقول: إن هذه القضايا

كثيرة التعقيد كما يظهر من المثال المادي البسيط الذي ذكرناه؛ فلا يجوز لنا أن نبت في مثل هذه القضايا قبل أن ندرسها من جميع وجوهها ونقوم بأبحاث دقيقة وشاملة في شأنها. . .

فلنفكر كيف يمكن أن يؤثر (تعليم اللاتينية) على القابليات العقلية. لا شك في أن هذا التأثير يجب أن ينجم عن ممارسة تمارين الترجمة التي تجري خلال هذا التعليم. فإن الترجمة تحمل الطالب بطبيعتها على القيام بأعمال ذهنية هامة: إنها تمرنه على نقل الفكرة الواحدة، أو المعنى الواحد من لغة إلى لغة أخرى؛ وذلك يضطره إلى تحليل المعاني والعبارات إلى عناصرها المختلفة، ويحمله على إجراء مقارنات دقيقة بين عبارات اللغتين ويعوده ملاحظة أصغر الفروق وأدق الألوان في معاني الألفاظ والعبارات التي تعرض عليه أو تخطر بباله. . . إن الفوائد التثقيفية التي ينتظر الحصول عليها من تعليم اللغة اللاتينية أو اليونانية، لا تخرج عن نطاق فوائد هذه التمارين من وجهة التأثير على القابليات العقلية. ولا مجال للشك في أن جميع هذه الفوائد لم تكن من خصائص تعليم اللاتينية أو اليونانية؛ بل هي مما يمكن الحصول عليها خلال تعليم أية لغة من اللغات الحية الراقية أيضًا. . .

إن هذه القضية كانت من أهم المسائل التي احتدم النزاع عليها ودارت المباحثات والمناقشات حولها. . . وقد قام عدد غير قليل من علماء النفس ورجال التربية، يدرس هذه المسألة علميًا وتجريبيًا. فقد قاموا باختبارات واسعة النطاق، وبرهنوا على أن اللاتينية لا تمتاز على سائر اللغات - من حيث القابلية التثقيفية - بوجه من الوجوه

فلا يجوز لنا مع ذلك أن نتوسل بتعليم لغة ميتة إلى (تثقيف العقل)؛ بل الأجدر بنا أن نصل إلى التثقيف المذكور عن طريق تعليم لغة حية ليستطيع الطلاب أن يستفيدوا منها في الوقت نفسه طول حياتهم الفكرية والاجتماعية

وعندما فكرت أنا في هذا الموضوع - على ضوء الآراء والأبحاث التي أشرت إليها - تذكرت قصة صغيرة كنت قرأتها في كتاب مدرسي، بين موضوعات الإنشاء:

كان رجل يعتمد في تدبير معاشه على نتاج مزرعته. فلاحظ يومًا أن البركة أخذت تذهب عن مزرعته، وأن النتاج أخذ يقل عن حاجته، فشكا حاله إلى أحد أصدقائه، فوعده صديقه هذا بسؤال أحد السحرة، لتدبير مسألته. فأتى إليه - في اليوم التالي - بعلبة سحرية، قال

إنها كفيلة بإعادة البركة إلى مزرعته على أن يستصحبها معه كل ليلة إلى بعض أنحاء المزرعة - من الإسطبل إلى مخزن الحبوب - فأخذ الرجل يعمل بوصايا صديقه ويطوف بالعلبة السحرية في الأنحاء المذكورة. ولم تمض على ذلك مدة طويلة، إلا وقد رأى أن العلبة عملت عملها السحري، وأعادت البركة إلى مزرعته. غير أن هذه العلبة، كانت في حقيقة الأمر علبة اعتيادية فارغة؛ وأما سحرها، فقد نتج من اضطرار الرجل إلى الطواف بها ليلًا في مختلف أنحاء مزرعته؛ لأن هذا الطواف، ساعده على ملاحظة أحوال مزرعته، ومراقبة أعمال مأجوريه، ووضع حد لجميع الأسباب التي كانت تؤدي إلى تناقص موارده.

إنني أشبه عمل اللاتينية في حقل التفكير، بعمل (العلبة السحرية) التي ذكرتها. فإن السحر ليس فيها، بل في الأعمال الذهنية التي تجري بواسطتها. ولا حاجة للبيان أن هذه الأعمال مما يمكن أن تجري دون وساطتها، بل بواسطة أية لغة من اللغات الحية الراقية. . .

إن المناقشات التي ثارت حول مسألة تعليم اللغات القديمة لم تحمل وزارات المعارف في فرنسا على إحداث بعض الإصلاحات لمجابهة الحاجات إلا بعد انقضاء النصف الأول من القرن الأخير

وأما أول التدابير العملية التي اتخذت في هذا الباب فقد كان إحداث نوع جديد من الدراسة الثانوية في عهد وزارة (ديكتور دوروى). عرف هذا النوع الجديد باسم (التعليم الخاص) واستغنى عن تعليم اللغات القديمة، وجعل غايته إعداد الطلاب للمدارس العالية الاختصاصية التي تفتح أمامهم سبل الدخول إلى الحياة العملية

غير أن إحداث هذا النوع من التعليم أثار هجمات أنصار اللاتينية، كما أنه لم يحقق رغائب المجددين. فقد احتج عليه أنصار اللاتينية واليونانية قائلين (إن هذه الدراسة الجديدة ستجذب الشبان إليها من جراء قصر المدة التي تتطلبها والفوائد العملية التي تتضمنها، وذلك سيؤدي إلى انصراف الشبان عن سبل العلم الخالص، والى انحطاط الثقافة الفرنسية العالية). قالوا لذلك بوجوب تطويل مدة الدراسة فيها لإزالة أسباب الإغراء منها

وأما معارضو اللغات القديمة فإنهم قالوا بأن هذا الإصلاح غير واف بالمرام، لأنه أحدث سبيلًا جديدًا للدراسات المهنية العالية وحدها، وترك سبل الدراسات الجامعية على حالها،

في حين أنهم كانوا يطالبون بإصلاح تلك السبل أيضًا؛ كانوا يعتقدون بوجوب إحداث نوع في الدراسة الثانوية لا يقصِّر في أهدافه السامية عن أهداف الدراسة الكلاسيكية الراهنة، ولا يهمل شيئًا من المرامي الثقافية التي عرفت باسم (الإنسانيات) منذ عصر النهضة. إنهم كانوا يدعون إلى إحداث (إنسانيات عصرية) تعوض اللغات القديمة باللغات الحية، دون أن تحيد عن أهداف العلم الخالص والدراسة الجامعية. . .

ولذلك ثابر هؤلاء على مطالبهم إلى أن جاءت وزارة (ليون بورجوا) وخطت خطوة جديدة في السبيل الذي كانوا يدعون إليه؛ إذ أنها حوّلت (التعليم الخاص) إلى فرع ثانوي جديد عرف باسم (التعليم العصري). وأصبحت الدراسة الثانوية بعد ذلك متفرعة إلى فرعين متوازيين: كلاسيكي وعصري

بدأ هذا الفرع يشق لنفسه الطريق بين أنواع شتى من الموانع والمشاكل - من قلة الوسائط إلى خصومة المحافظين وعراقيل المعارضين - إذ أن أنصار اللغات القديمة والتعليم الكلاسيكي بذلوا كل ما لديهم من قوة لتحذير أولياء الطلاب من الاعتماد على نتائج هذه البدعة، وحرصوا حرصًا شديدًا على إبقاء الجامعات موصدة الأبواب أمام متخرجي الفرع العصري من الدراسة الثانوية

واستمر النزاع والنقاش، ووصل الأمر - في أواخر القرن - إلى درجة من الحدة اضطر معها مجلس الأمة إلى القيام بتحقيق برلماني خاص؛ فألف لجنة لدرس مسألة الثانوية من جميع وجوهها دراسة واسعة النطاق. فاستمعت اللجنة لآراء عدد كبير من رجال العلم والأدب والتربية والتعليم، من رؤساء الكليات والجامعات إلى كبار رجال العمل في المهن المختلفة وخصصت في أبحاثها موقعًا خطيرًا لدرس مسألة التعليم العصري والتعليم الكلاسيكي

وقد أظهر هذا التحقيق الشامل عدة حقائق مهمة حول مسألة تعليم اللغات الميتة في المدارس الثانوية

إن الدراسة الكلاسيكية المستندة إلى تعليم اللغات القديمة، كانت لا تزال تتمتع بشهرة عظيمة بين أولياء الطلاب. كان المثقفون منهم قد نشئوا نشأة كلاسيكية، فتعودوا أن ينظروا إلى أن معرفة اللاتينية - معرفة تمكن من ترصيع الكلام ببعض عبارات منها عند

الاقتضاء - من دلائل (الامتياز الفكري) ولوازم (الأرستقراطية المعنوية)؛ ولذلك قلما كانوا يرضون لأولادهم نوعًا من الثقافة تحرمهم هذا الامتياز، وتحط من منزلتهم الاجتماعية. وأما الذين كانوا نشئوا نشأة أبسط من ذلك - ومع هذا أخذوا يطمعون برفع منزلة أولادهم عن طريق تعليمهم تعليمًا راقيًا - فكانوا لا يرضون لأولادهم أن يفترقوا عن أولاد الفريق الأول في هذا الميدان. . . ولهذا ظلت رغبة الأكثرية متجهة نحو التعليم الكلاسيكي القديم. . .

وزد على ذلك أن معظم مديري المدارس الثانوية ومعلميها أيضًا كانوا متشبعين بفكرة تفوق الدراسة الكلاسيكية على العصرية؛ ولذلك كانوا لا يفتئون يشوّقون التلاميذ الأذكياء إلى اختيارها. . . حتى أن البعض منهم كان يغالي في هذا الاعتقاد أشد المغالاة، فيظهر الفرع الجديد بمظهر (ملجأ المتأخرين) من الطلاب، ويبذل كل ما لديه من قوة إقناع المتفوقين منهم للرغبة عن هذا الفرع. . .

وأخيرًا كان في خدمة الدراسة الكلاسيكية جيش كبير من المعلمين المتمرنين المزوَّدين بأحسن الاختبارات وأطول التقاليد؛ في حين أن الدراسة العصرية كانت في حاجة شديدة إلى معلمين خبيرين، يحسنون القيام بالمهام المطلوبة من هذه الدراسة الجديدة. . .

ومع كل ذلك قامت الدراسة العصرية بأعباء التثقيف أحسن قيام وأعطت نتائج باهرة، لا تقل عن نتائج الدراسة الكلاسيكية

واللجنة قررت (بعد ما اقتنعت بذلك) إبقاء الفرع العصري في الدراسة الثانوية (مع العمل لتوسعه وترقيته) ومع هذا قررت في الوقت نفسه الاستمرار على اشتراط معرفة اللاتينية، للقبول في كليتي الطب والحقوق. غير أنه مما يلفت الأنظار، أن القرار الأخير لم يتخذه إلا أكثرية ضئيلة جدًا لأن الأصوات التي التزمت جانب اشتراط اللاتينية للقبول في الكليتين المذكورتين لم تتغلب على مخالفيها إلا بصوت واحد فقط!

ولإظهار قوة الآراء المخالفة لذلك، أود أن أذكر بعض الفقرات المستخرجة من التصريحات التي أدلى بها ثلاثة من رجال العلم والفكر في هذا الصدد: وهم ليون بورجوا، وأرنست لاويس، وريمون بوانكاريه. . .

قال الأول ما مؤداه: نحن لم نعتقد أن الذين يتثقفون بالدراسات القديمة، هم وحدهم جديرون

بتكوين الأرستقراطية الفكرية؛ بل اعتقدنا بإمكان (إنسانيات عصرية)، مستقلة عن اللغات القديمة، اعتقدنا بأننا نستطيع أن نعطي نوعًا من الثقافة العامة، تختلف عن الثقافة الكلاسيكية، دون أن تكون أقل سموًا منها. . . فإن الدراسات الكلاسيكية بطبيعتها (كلامية) فلا تسد حاجات عصرنا هذا، ومطالبه الفكرية والأدبية والاجتماعية. . . إن العالم قد تبدل تبدلًا أساسيًا منذ عشرين قرنًا؛ فالثقافة الكلاسيكية التي توارثت مكتسبات الحضارات القديمة وقيمتها، أصبحت بعيدة عن ملاءمة الحضارة الحالية. . .)

ثم جابه مخاطبيه بالسؤال التالي: (أيها السادة، لنستنطق أنفسنا بكل صراحة؛ من منا يستطيع أن يقول بأنه تذوق ما في مآسي (سوفو كليس) أو محاورات أفلاطون، من جمال فني، على طريف قراءة نصوصها الأصلية. . . إذا لم يكن قد أولع باللغات القديمة ولعًا شخصيًا، فتعمق في دراستها بعد الانتهاء من الدراسة الكلاسيكية؟ أما أنا فأعترف - من جهتي - بكل إخلاص - بأنني لم أفهم عظمة (أوديب الملك) إلا في الكوميدي فرانسيز. . . مع أنني كنت من المبرزين في دروس اللغات القديمة وآدابها. . .)

وأما (أرتست لاويس) - الذي يعد من أشهر كتاب التاريخ في فرنسا، والذي ظل مديرًا لدار المعلمين العالية مدة طويلة - فقد اعترف خلال تصريحاته بأنه كان مرتابًا في نجاح تجربة الدراسة العصرية - عند إحداثها - غير أنه تخلص من هذا الريب، بعد أن رأى النتائج الفعلية، فأصبح يعتقد بأن قيمة الثقافة التي تكتسب خلال مثل هذه الدراسة، لا تقل - بوجه من الوجوه - عن قيمة الثقافة التي تكتسب من الدراسة الكلاسيكية. وزيادة على ذلك فند الرأي القائل بضرورة اللاتينية لإجادة الفرنسية؛ وصرح باعتقاده الجازم في مساواة قيمة الثقافتين؛ وقال بأن (الحجج التي تذكر لتبرير إيصاد أبواب كليتي الحقوق والطب أمام خريجي الدراسة العصرية، ما هي إلا من قبيل الأوهام الباطلة التي لا تستند إلى تجربة وتفكير) وأظهر استعداده لمناقشة القضية، عند الاقتضاء.

وأما (بوانكاريه) الذي كان من كبار رجال الفكر والحقوق، والذي قام بأعباء وزارة المعارف، وتدرج بعد ذلك إلى رياسة الوزراء فرياسة الجمهورية - فهو أيضًا قد دافع عن الدراسة العصرية من وجهة قيمتها الثقافية دفاعًا حارًا؛ وردّ على آراء القائلين بضرورة اللاتينية للدراسات الحقوقية ردًا عنيفًا:

فقد قال - في هذا الصدد - ما مؤداه:

(إنني لا أستطيع أن أسلم بضرورة معرفة اللاتينية لدرس الحقوق الرومانية بل أقول بإمكان درس هذه الحقوق بأساليب جديدة غير التي تعودناها إلى الآن، كما أعتقد بأنه لم يبق لهذه الحقوق من فائدة سوى متعتها التاريخية. فلست متأكدًا من أن الاستعاضة عن دراسة الحقوق الرومانية بدراسة الشرائع المعاصرة، لا يكون أشد موافقة وأكثر ملاءمة لمقتضيات الثقافة الحقوقية العصرية)

(هذا، وإني سأذهب إلى أبعد من ذلك وسأزيد على قولي قولًا آخر - مع علمي بأن القول سيعتبر في نظر البعض من ضروب الكفر والإلحاد - فأقول بدون تردد: إن سيطرة الحقوق الرومانية على الفكر الفرنسي المعاصر، لا تخلو من مضار. . . فإننا إذا شاهدنا محافلنا البرلمانية تسترسل في المناقشات البيزنطية إلى الحد الذي نعرفه، يجب أن نعلم أن مصدر ذلك إنما هي الأساليب الرومانية التي تعودناها في تفهم وتصور المناقشات الحقوقية)

غير أن هذه الحجج القوية وأمثالها من التصريحات، لم تتمكن من زعزعة الاعتقادات القديمة كلها من أذهان جميع أعضاء اللجنة البرلمانية، ولذلك أيدت اللجنة - بأكثرية صوت واحد - النظام المتبع في اشتراط معرفة اللاتينية للدراسة الحقوقية. غير أن ضآلة الأكثرية التي أقرّت ذلك كانت دليلًا واضحًا على أن الحل المذكور لم يكن من الحلول التي تطمئن إليها الأفكار، وتستقر عندها الأمور. بل كان من الحلول المؤقتة التي تؤجل النتيجة النهائية، دون أن تضع حدًا حاسمًا للاختلافات. فكان من الطبيعي ألا تقف الأمور عند هذا الحد، فتستمر المناقشات إلى أن يتقرر (مبدأ المساواة) بين الثقافتين الكلاسيكية والعصرية

وهذا ما حدث فعلًا، فإن مناهج الدراسة التي وضعت بعد التحقيق البرلماني الآنف الذكر، حاولت أن توجد حلولًا متوسطة لكثير من المشاكل فأوجدت مثلًا نوعًا جديدًا من الدراسة الثانوية، يحتفظ باللغة اللاتينية، ويضحي باليونانية لتعوضها بالعلوم أو اللغات الحية. ولا شك في أن هذا النوع كان يشغل موقعًا متوسطًا بين (الكلاسيكية القحة) التي تتمسك باللغتين القديمتين في وقت واحد و(العصرية البحتة) التي تستغني عن هاتين اللغتين مرة واحدة. . .

غير أن الإصلاحات التي تقررت بعد الحرب العالمية، انتهت (بعد شيء من الجزر والمد) بتقرير حق المساواة بين الدراسة الكلاسيكية والدراسة العصرية، واتخذت عدة تدابير عملية لضمان هذه المساواة بصورة فعلية. . .

هذا هو ملخص الأطوار الأساسية التي مرت بها مسألة تعليم اللاتينية واليونانية في المدارس الثانوية والفرنسية.

(يتبع)

أبو خلدون

الحق جاهد

للأستاذ عبد الرحمن شكري

إن الإنسان كلما كبر علمته التجارب أن التقاتل على أكثر الآراء عناء زائل وأمر حائل، وأن ما يدعى تقاتلًا على الحق إنما هو تقاتل على المطامع التي تدعى حقًا. قال أحد الفلاسفة: من المقرر في علم الحساب أن جمع الاثنين والاثنين أربعة ولكن لو كانت هذه المسألة من مسائل الحياة التي تختلف فيها مطامع الناس ومطالبهم ومآربهم لكان بين الناس من يعتقد بإخلاص وحسن نية أن جمع الاثنين والاثنين خمسة أو سبعة أو تسعة حسب ما تقتضيه مطامعهم وفوائدهم. وكل منهم يعتقد بإخلاص أن جمع الاثنين والاثنين إذا كان في رأيه خمسة أو سبعة أو تسعة غير مؤسس على ما تقتضيه المطامع والفوائد الخاصة، وإنما وصل كل منهم في اعتقاده إلى هذه النتيجة بالتخلص من لوازم شخصه وبالفكر النظري الخالص من كل شائب. لكن اتفقوا على أن جمع الاثنين والاثنين أربعة لأن الجمع ليس من الأمور التي تختلف فيها مطالبهم أو فوائدهم. على أن الناس في الحقيقة يختلفون في جمع الاثنين والاثنين عند ما يخرجونه من حيّز المسائل الحسابية النظرية العارية وعندما يلبسونه لباسًا من مطالب الحياة وفوائدها واختلاف أوجه النظر فيها حتى تصير المسألة الحسابية البسيطة مقنعة غير ملحوظة في أفكارهم ومطالب وكأنها غير موجودة

أذكر أني قابلت أثناء الحرب العظمى الماضية أحد أفاضل الأجانب ممن أتصف بالعدل وصدق النظر في الأمور والاعتدال في الرأي، وجرى بيننا الحديث عن الحرب والأمم المتقاتلة فيها فأطرى الفرنسيين وذم الألمان، وأوضح أسباب المدح والذم. ثم انقضت الحرب وحاولت فرنسا بعدها بمحالفة الدول الأوربية السيطرة على القوى البرية في أوربا وخشيت إنجلترا أن تخل بالتعادل الدولي. وقابلت صاحبنا فذم الإنجليز ومدح الألمان وقال هم أبناء عمنا، وذكر أسباب المدح والهجاء. ولو قابلته الآن بعد أن عادت إنجلترا وفرنسا إلى الوفاق وبعد أن قويت ألمانيا لعاد إلى رأيه الأول وصاحبنا هذا رجل عدل وإنصاف واعتدال في أمور الحياة، وهو في كل حالة كان يعتقد ما يقول، ويرى أنه الحق ولا حق غيره، وهذا الفاضل ليس ببدع، فهذه سنة الناس فيما يسمونه حقًا يحورونه ويحولونه بإخلاص وحسن نية إلى ما يناسب آمالهم ومطالبهم وأحاسيسهم، وهم لا يشعرون بذلك

التحويل، وعدم فطنتهم إلى هذا التحويل هو سبب اندفاعهم في نصرة ما يسمونه حقًا وسبب إباحة كل وسيلة في نصرته؛ ومن هذا الطريق يدخل نفس الفاضل الحسن النية ما يدخلها من شر وقسوة ولؤم، فكل إنسان في الحياة يدخل في معنى الحق ما يتفق وحالات نفسه وخواطرها وآمالها ومسراتها وصداقاتها وعدواتها، وما يناسب نشأته وثقافته الخاصة وميوله، وهو يُدْخل ما يدخله في معنى الحق من غير أن يعمل عمل المنافق الذي يُخفي من رأيه غير ما يعرض على الناس، ولو سمينا طريقته في تحويل الحق إلى جانبه نفاقًا لكانت نفاقًا لا يحس صاحبه أنه نفاق

فإذا أضفت إلى هذا النفاق غير المقصود الشائع في كل نفس ما تقصده أكثر النفوس من تضليل العامد إلى النفاق المدبر، ظهر أن محاولة معرفة الحق أمر جاهد حقًا وظهر السبب في خطأ الناس في قدر مل يعرض عليهم من الأمور التي تسمى حقًا. إذ أن السعار والضراوة في نصرة ما يسميه كل إنسان حقا ليست مقصورة على صاحب النفاق المدبر الذي يعرف صاحبه أنه ينافق فيما يسميه حقا، بل إن الضراوة والسعار في نصرة الحق أمران قد يلفيان في نصرة صاحب النفاق غير المقصود لما ينتصر له من الأمر الذي يسميه حقا. ومن أجل ذلك قلما يعنى الناس أنفسهم بفحص ما يعرض عليهم من الأمور للوصول إلى الحق. فهم أيضًا في حكمهم شأنهم شأن صاحب الأمر الذي يعرضه عليهم كي يقبلوه، فهم إما يقبلونه على أنه حق إذا وافق هواهم وإما يعرفون بطلانه ووجه تزييفه ويدعون أنهم انخدعوا لصاحبه. فإذا خالف هواهم قالوا إنه باطل وهم في كل حالة قد يغالطون أنفسهم ويدعون الفحص والتمحيص ويعتقدون ما يعتقدون أو ما يتظاهرون باعتقاده بحسن نية، وقد يجتمع حسن النية والتظاهر، إذ أن النفس تستطيع أن تخادع نفسها حتى في تظاهرها بغير ما تبطن. ومن أجل غلبة الأهواء يقول البحتري:

أخيَّ إذا خاصمت نفسك فاحتشد ... لها وإذا حدّثت نفسك فاصدق

فقال احتشد لها لأن النفس أغلب بالأهواء وأملك بميولها، وفي البيت إرشاد إلى ثقافة ولكن الثقافة نفسها قلما تخلو من أهواء النفوس وقلما يستطيع المرء أن يحتشد لنفسه إذا خاصمها بالحق وقلما يحاول أحد تلك المخاصمة وذلك الاحتشاد للحق ما دام يلون الحق كما يشاء، ويصنعه صناعة أو يصطنع في نفسه وهو لا يدري. والحق يختلف أيضًا باختلاف آراء